Le travail collectif au service de l’introduction de ressources numériques dans les pratiques enseignantes : un exemple en langues

Retour d’expérience

Collective work for the introduction of digital resources into teaching practices: an example in languages

QUÉRÉ Nolwenn (CREAD – EA3875 – Université de Bretagne Occidentale – docteure en Sciences de l’Éducation – ATER)

Résumé

Nous présentons, dans cet article une étude de cas concernant un collectif travaillant dans le cadre du projet de recherche e-FRAN IDEE. Celui-ci étudie les questions d’appropriation du numérique par les enseignants afin d’identifier des usages pouvant favoriser le développement de l’autonomie des élèves. Nous donnons à voir les effets du travail de conception collectif sur les connaissances des acteurs impliqués dans ce travail, en pointant les apports d’une ingénierie didactique coopérative (Sensevy et al., 2013 ; Gruson, 2019) sur la dynamique de groupe. Nous mobilisons la théorie de l’approche documentaire (Gueudet et Trouche, 2010) afin de souligner le développement professionnel des acteurs en nous appuyant, entre autres, sur les notions de document et de système de ressources.

Mots clés : didactique des langues étrangères / enseignement de l’anglais / travail collectif enseignant / approche documentaire / ressources numériques.

Abstract

In this paper, we present a case study of a collective working within the framework of the e-FRAN IDEE research project. This project studies the issues of appropriation of digital technology by teachers in order to identify uses that can promote the development of student autonomy. We show the effects of the collective design work on the knowledge of the actors involved in this work, by pointing out the contributions of a cooperative didactic engineering (Sensevy et al., 2013 ; Gruson, 2019) on the group dynamics. We mobilize the theory of the documentational approach (Gueudet and Trouche, 2010) in order to underline the professional development of the actors by relying, among other things, on the notions of document and resource system.

Key words: Didactics of foreign languages / English teaching / teachers collective work / documentational approach / digital resources.

Contexte et problématique

Depuis de nombreuses années, l’entrée du numérique dans l’enseignement-apprentissage des langues passe par l’utilisation d’outils de la vie quotidienne telles que la télévision, la radio, la vidéo, les ordinateurs, la visioconférence (Marquet et Nissen, 2003) et plus récemment par les tablettes et les smartphones (Martinez, 2017), matériels auparavant mobilisés dans une utilisation hors classe. L’introduction de ces derniers dans l’espace classe place l’enseignant face à une offre foisonnante de ressources (au sens large décrit par Gueudet et Trouche, 2010). L’intégration de telles ressources demande alors une « mutation de leur pratique » (Potolia et Mochet, 2002). Notre recherche tente de préciser comment cette intégration peut être soutenue par le travail collectif d’enseignants.

L’article que nous présentons s’inscrit dans le cadre du projet de recherche eFRAN IDEE¹ (Interactions Digitales pour l’Éducation et l’Enseignement), et plus précisément dans le volet CERAD (Collectifs enseignants et Ressources pour l’Autonomie des élèves). Débuté en 2017, il se déroule pour une durée de quatre ans dans l’académie de Rennes. Cette recherche vise à identifier des usages du numérique pouvant favoriser l’autonomie des élèves et à les diffuser auprès des enseignants. Une partie de la recherche présentée ici s’appuie sur la mise en œuvre d’une ingénierie didactique coopérative (Sensevy, Forest, Quilio & Morales-Ibarra, 2013 ; Joffredo-Lebrun, 2016 ; Gruson, 2019) visant la conception collective d’une ressource numérique soutenant le développement de l’autonomie des élèves de cycle 4 dans l’apprentissage de l’anglais.

Le groupe suivi est constitué de huit membres soit de deux chercheuses (désormais nommées C1 et C2) en didactique des langues et culture, de trois enseignantes d’anglais (Val, Ginger et Aurore) exerçant en secondaire et de trois doctorants en didactique des langues. Les enseignantes d’anglais ont chacune plus de dix années d’expérience et, elles mobilisent le numérique dans leur pratique à des degrés différents.

Questions

La disponibilité des ressources numériques, notamment de par leur nombre important, complexifie le travail des enseignants dans la recherche et la sélection de ces dernières. A ces difficultés s’ajoute une attitude trop technocentrée et une mise en retrait des enseignants dans la construction de ces ressources (Amadieu et Tricot, 2014) freinant ainsi leur intégration. Il semble alors que, pour une appropriation plus pérenne du numérique dans les pratiques, il soit nécessaire d’inclure les enseignants dans la conception de telles ressources (Conseil National du Numérique, 2012). Nous pensons que le travail collectif soutient ce processus (Quéré, 2019).

Dans cet écrit, nous traitons les questions suivantes :

Dans quelles mesures le travail de conception de ressources numériques, au sein d’une ingénierie didactique coopérative, permet-il d’introduire ces dernières dans les systèmes de ressources des enseignants ?
En quoi cela favorise-t-il le développement de nouveaux documents chez les acteurs du collectif ?

Enjeux de terrain

Les enjeux de notre travail sont doubles. La conception collective, alliant enseignants et chercheurs, permet de rapprocher la « pratique » et la « théorie » très souvent décrites comme éloignées. Il s’agit au niveau de la recherche de mieux appréhender le travail collectif en tant que vecteur d’intégration de ressources numériques dans les pratiques enseignantes et, de souligner les effets de cette participation sur le développement professionnel des enseignants qui y sont engagés. Au niveau de la pratique, nous diffusons nos résultats en mutualisant les ressources numériques ayant été conçues par le groupe. Nous produisons également des modules de formation mobilisés en formation initiale et continue.

Cadre théorique

Dans un premier temps, nous étudions les interactions entre les acteurs à travers le prisme de l’approche documentaire du didactique (Gueudet & Trouche, 2010). Les auteurs tiennent compte non seulement des artefacts, mais aussi de toutes sortes de ressources. Ils considèrent que les enseignants forment, à partir de ressources disponibles, des « documents » tout au long de leur travail. Face à une nouvelle ressource l’enseignant mobilise ses connaissances et celles-ci peuvent être amenées à évoluer favorisant alors la constitution d’un nouveau document dans un processus de genèse documentaire. Nous considérons que la constitution de nouveaux documents est signe de développement professionnel. Afin de mettre au jour ces documents, nous mobilisons des tableaux documents (Gueudet et le Hénaff, 2015). Une ligne d’un tableau-document correspond à un document développé ou en cours de développement chez l’enseignant en lien avec un but identifié pour une classe de situation donnée². Le tableau-document permet de décrire le document, et d’associer des ressources et un schème d’utilisation de ces dernières. Pour cette description du document, nous retenons quatre éléments (dont trois appartiennent au schème et l’un correspond aux ressources). Le premier élément est le but, la partie intentionnelle du schème (Vergnaud, 2011, p.43) essentielle pour l’organisation de l’activité. Il peut être décliné en sous-buts. Ces derniers permettent d’affiner notre compréhension des choix des enseignants (Vergnaud, 2011, p.43). Le deuxième élément nommé « ressources utilisées » précise l’ensemble des ressources entrant dans la composition du document. Le troisième élément, les règles d’action, de l’enseignant, sont une succession d’actions choisies et identifiables par un observateur. Enfin le quatrième élément, les invariants opératoires, sont les connaissances qui guident l’enseignant pour l’atteinte de ses buts. Nous obtenons, à l’aide de cette représentation, des éléments composants le document construit. Afin de remplir ce tableau, nous recoupons plusieurs types de données issues des entretiens réalisés avec les enseignants, des interactions relevées pendant les réunions mais également des observations de classe. Enfin, précisons que l’approche documentaire a également développé des concepts permettant l’analyse de collectifs enseignants. Nous retenons notamment les concepts de systèmes de ressources, individuel et collectif, pour mettre au jour les effets de cette participation sur le développement professionnel des enseignants.

Dans un second temps, nous mobilisons la Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (Sensevy, 2007, 2011 ; Gruson 2019). Le travail conjoint entre enseignants et chercheurs devient didactique dans le cadre d’une ingénierie coopérative (Joffredo-Lebrun, 2016). Cette approche méthodologique et épistémologique permet, entre autres, de concevoir, mettre en œuvre et analyser des activités didactiques avant de les ré-implémenter. Sensevy et al. (2013) précisent quatre principes essentiels à cette ingénierie (Sensevy et al., 2013 ; Joffredo-Le Brun 2016 ; Gruson, 2019) que sont le principe de quasi symétrie, le partage des fins communes, l’assomption des différences et enfin, une posture d’ingénieure que tous les acteurs peuvent adopter.

Démarche méthodologique

Pour répondre à nos questions de recherche, nous avons construit une méthodologie qualitative basée sur les principes de l’ingénierie didactique coopérative. Nous avons constitué deux grandes périodes de collecte en recueillant, d’une part, des données résultant de la conception collective de la séquence, et d’autre part, des données résultant du travail individuel des enseignants lors de la mise en œuvre de cette dernière dans leur classe. Nous avons d’abord conçu puis observé la mise en œuvre de la ressource, dans la classe de Val, avant d’analyser collectivement cette dernière. Nous avons réitéré ce processus dans les classes de Ginger puis d’Aurore. Toutes ces données ont été filmées lors des deux itérations. Les données vidéo ont été réduites sous forme de synopsis et des transcriptions d’épisodes significatifs ont été réalisées afin de comparer les activités. Nous avons également mené des entretiens avec les enseignants participant à ce travail afin de mieux comprendre leur manière de concevoir des activités didactiques et aussi de cibler la place accordée au numérique dans ce travail.

Résultats

Les résultats que nous présentons, à présent, portent sur une partie de l’ingénierie didactique coopérative, et plus spécifiquement, sur les effets du travail collectif sur l’une des trois enseignantes suivie, Val. Pour cela, nous étudions dans un premier temps le développement du système de ressources collectif pour une même activité sur deux années³, puis, dans un second temps, nous explicitons l’évolution des connaissances de l’enseignante à travers la description d’un document construit en lien avec l’activité mentionnée.

Le travail de conception et le développement du système de ressources collectif

La ressource collective réalisée porte sur la thématique de Sherlock Holmes⁴. Une des étapes proposées dans cette séquence est une activité de compréhension de l’écrit basée sur 12 résumés de romans de Conan Doyle⁵. Le travail de conception de cette activité repose sur plusieurs ressources apportées par différents acteurs au fil des échanges. Ces interactions favorisent la densification du système de ressources collectif sur les deux années de travail.

Itération 1 : le système de ressources collectif au terme de l’année 1 de travail

Lors de la première itération, nous relevons plusieurs ressources mobilisées pour la conception de l’activité de compréhension de l’écrit. Tout d’abord, nous listons les résumés bruts, c’est-à-dire les résumés non modifiés par un travail didactique, identifiés en ligne sur Wikipédia par C1. Ces derniers constituent la base de l’activité. Un travail didactique est engagé par les acteurs sur cette ressource. Il portait, entre autres, sur l’adaptation du lexique présent dans ces résumés pour les élèves de quatrième. Une fois ce travail réalisé, les résumés à la disposition des acteurs sont des résumés didactisés, venant à leur tour densifier le système de ressources collectif. Une réflexion est alors conduite sur les possibilités de transformation de cette activité en une ressource numérique. Deux enseignantes s’impliquent particulièrement dans cette étape. Le logiciel Quizzes, d’abord proposé par Val, est écarté lorsque Ginger, enseignante ayant une utilisation forte du numérique, propose le logiciel LearningApps. Malgré quelques interrogations sur la prise en main de ce dernier celui-ci est rapidement introduit dans la ressource⁶. Au terme de la première année de conception, l’activité de compréhension de l’écrit conçue propose aux élèves de réaliser, après un premier temps de lecture des résumés didactisés, un travail d’expression écrite portant sur la compréhension de ces derniers. Il s’agit pour les élèves de créer des jeux (sur LearningApps) demandant à leurs camarades de lier des périphrases, qu’ils ont conçus, aux résumés correspondants.

Itération 2 : le système de ressources collectif au terme de l’année 2 de travail

En fin de première année de suivi, l’enseignante Val fait un retour sur sa mise en œuvre au collectif. Elle insiste sur le fait que les élèves auraient pu, dans cette activité, travailler de manière plus fine sur le lexique. En effet, lors des corrections des productions écrites Val relève une forte utilisation des mots du texte directement recopiés dans les jeux ce qui a pour effet de réduire la densité épistémique de l’activité. Cet échange conduit le collectif vers la production d’une nouvelle activité, introduite avant la conception des jeux précédemment mentionnés. Il s’agit de l’activité de mots-croisés que nous voyons ci-dessous.

Image n°1 : exemple de mots-croisés complétés par les élèves

Sur l’image n°1, nous voyons la grille de mots-croisés complétée par un groupe d’élèves. Ces derniers doivent remplir cette fiche en y mettant les définitions de : « detective, true, fingerprints, solve, mystery, death, intuition, clues et deduction. ». Une fois ce travail réalisé, ces derniers reportent ces mots croisés sur le site LearningApps avant de mettre ceux-ci à la disposition de leurs camarades. Au terme de la seconde année, et suite à l’analyse épistémologique collective conduite après la première implémentation de l’activité, la ressource préalablement conçue est enrichie par cette nouvelle activité, celle-ci venant, à son tour, nourrir le système de ressources collectif.

Les exemples présentés ci-dessus nous permettent de dire, que, grâce aux interactions entre les acteurs, le système de ressources collectif s’est étoffé, la première année, de trois ressources que sont les résumés de Wikipédia, les résumés didactisés et le logiciel LearningApps. Ces dernières sont des ressources issues du travail collectif (recherche des résumés sur Wikipédia par C1) et individuel (les résumés didactisés par Val et le logiciel LearningApps présenté par Ginger). Grâce aux spécificités de l’ingénierie didactique coopérative, soutenu par les différentes itérations, chaque acteur, chercheur ou enseignant, nourrit le système de ressources collectif. Cela se retrouve également en deuxième année de suivi, lorsque les acteurs complètent la séquence avec l’activité mots-croisés. Précisons que ce système se développe en miroir avec le système de ressources individuel des acteurs. En effet, à travers l’apport de nouvelles ressources, au sein du système de ressources collectif, ces derniers, au fil des échanges, s’approprient ces éléments, faisant de ceux-ci des ressources de leur système individuel.

Les documents en cours de développement

L’enrichissement du système de ressources de Val a un impact sur le développement de ses connaissances. Pour mieux comprendre le processus amorcé, revenons sur l’introduction du logiciel LearningApps.

Afin de voir comment Val intègre ce logiciel dans ses pratiques nous avons observé la mise en œuvre de la ressource collective dans sa classe. Les données collectées (observations de réunions, de mises en œuvre dans la classe et entretiens) nous ont permis de compléter le tableau-document suivant :

*Tableau-document n°1 : document en cours de développement pour la classe de situation « concevoir et mettre en œuvre une activité d’expression écrite »*
But(s)	Sous-but(s)	Ressources utilisées	Règles d’action	Invariants opératoires
Concevoir et mettre en œuvre une activité d’expression écrite	Réaliser un travail de reformulation écrite	Ressources hors technologies numériques – feuille de route activité 2	– mettre les fiches à la disposition des élèves permet de réaliser le jeu – vérifier les énoncés produits – proposer un regroupement des résumés présentant des points communs – faire travailler les élèves les plus faibles sur les mêmes résumés – demander aux élèves de reformuler les énoncés	– mettre une fiche à la disposition des élèves soutient le travail en l’absence de l’enseignant – vérifier le travail écrit, permet de s’assurer de la validité des énoncés produits – proposer les résumés proches en matière d’intrigue facilite la compréhension – faire travailler les élèves les plus faibles sur les mêmes textes permet d’en renforcer la compréhension – demander aux élèves de reformuler favorise le développement du vocabulaire
		Technologies numériques – LearningApps – Padlet – Wordreference – ordinateur

Ce tableau-document, permet de voir, entre autres, que pour le but « concevoir et mettre en œuvre une activité d’expression écrite », le logiciel LearningApps s’inscrit dans un ensemble de ressources recombinées. Ces dernières s’articulent avec plusieurs invariants opératoires de l’enseignante, tels que « mettre une fiche à la disposition des élèves soutient le travail en l’absence de l’enseignant », laissant entrevoir un nouveau document en cours de développement. Celui-ci résulte de la participation de Val au travail collectif. En effet, le logiciel présenté par Ginger, en tant que ressource potentiellement mobilisable, s’inscrit durablement dans les pratiques de l’enseignante. Celle-ci pointait, au début des échanges, le logiciel Quizzes, qu’elle aurait très certainement utilisé si elle avait réalisé le travail de conception seule. C’est son implication dans le collectif qui lui a permis de découvrir et d’expérimenter ce nouveau logiciel. Elle nous confirmait que : « J’ai appris à utiliser des applications comme Learninapps ou Genially présentées par Ginger lors de la première année de ma présence dans le groupe. Elle nous a cité ces noms et suggéré de les utiliser pour introduire le thème (Genially) ou pour faire créer des jeux aux élèves (LearningApps). Je me suis ensuite ‘autoformée’. Cette nouveauté m’a permis de laisser plus d’autonomie aux élèves, d’aborder un thème de façon plus ludique et de leur donner une motivation pour produire ».

Conclusions et perspectives

Pour conclure, nous pouvons dire que le travail de conception collectif analysé a des effets importants sur l’évolution du système de ressources des acteurs engagés dans le groupe, notamment en terme d’appropriation de ressources numériques. Ces derniers vont apporter leurs ressources pour nourrir le système collectif et ils vont à leur tour bénéficier de ressources issues de ce dernier. Cette dynamique est soutenue par les principes de l’ingénierie didactique coopérative et sa particularité repose sur la coopération d’acteurs ayant des profils différents et complémentaires. De plus, la mise à disposition de ces ressources est un vecteur de développement professionnel des acteurs. Elle soutient l’introduction et la stabilisation dans la pratique des enseignants de logiciels stimulant le développement de nouveaux documents incluant le numérique.

Le type de travail collectif mené au sein de cette ingénierie, nous semble être un moyen utile pour favoriser la formation des enseignants autant en formation initiale que continue. Un parcours M@gistère s’appuyant sur ses recherches, « Autonomie – Différenciation – Réduction des Inégalités entre Élèves –Numérique Éducatif » (ADRIENE) a été conçu. Pour la poursuite de notre travail, nous tenons à préciser les résultats ici présentés en suivant le travail des enseignants engagés dans ce module et en analysant les effets de ce travail sur leurs connaissances.

Références

Amadieu, F., et Tricot, A. (2014). Apprendre avec le numérique : Mythes et réalités. Paris : Éditions Retz.

Conseil National du Numérique. (2012). Permettre le choix du numérique à l’école. Repéré à https://cnnumerique.fr/wp-content/uploads/2012/03/2012-0306_CNN_AVIS_eEducation.pdf

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^{[1] Pour plus de précisions que le projet e-FRAN IDEE consulter la page suivante : https://www.interactik.fr/portail/web/la-recherche/efran-idee
[2] Selon Rabardel et Broumaud(2005) une classe de situation décrit des situations d’activité professionnelles proches en terme de tâches à accomplir et d’actions à entreprendre visant un même objectif dans l’action.
[3] Pour prendre connaissances des analyses réalisées dans le cadre de la mise en oeuvre de cette activité, consulter le travail de Quéré et al, 2019.
[4] Pour une présentation détaillée de la ressource consulter : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-02529332/document
[5] Pour accéder aux ressources non diactisées : https://en.wikipedia.org/wiki/The_Adventures_of_Sherlock_Holmes
[6] Pour analyse fine de ces échanges, merci de consulter : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-02529332/document}