Des applications Google au service de l’enseignement/apprentissage du FLE : obstacles et défis

Retour d’expérience

Google applications for teaching / learning French as a foreign language: obstacles and challenges

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BENABOURA Wahiba (Université Hassiba Benbouali – Chlef, ALGERIE)
RAI Aicha (Université Hassiba Benbouali – Chlef, ALGERIE)

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Résumé

La réforme LMD, en contexte algérien, a introduit de nouvelles matières intégrant l’emploi des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) qui permettent de nouvelles modalités d’enseignement / apprentissage (Duguet et Morlaix, 2017), en particulier dans le domaine des langues étrangères (Tefiani, 2006). Il s’agit ainsi de se former pour acquérir de nouvelles compétences techniques et académiques permettant de dynamiser le rendement de l’université (Spach, 2017). Toutefois, cette visée ne peut être atteinte sans modifications de l’activité du formateur et de celle de l’apprenant.

Dans cette optique, nous nous intéressons à l’efficacité de l’intégration des TIC dans le cadre du module « TIC et enseignement des langues », adressé aux étudiants de licence et de Master, spécialité FLE au sein de l’université de Chlef. Nous nous intéressons également aux espaces d’échanges entre les enseignants et les étudiants d’une part et entre les étudiants d’autre part, l’organisation de ces échanges visant l’émergence des conflits sociocognitifs nécessaires aux modifications des représentations et à l’appropriation de nouvelles connaissances par les étudiants ( Karsenti, 2013).

Dans ce cadre, nous avons analysé des expériences d’exploitation d’applications Google : Google group et Google classroom. En créant des espaces virtuels où s’échange l’information, ces deux applications offrent la possibilité de susciter des conflits sociocognitifs et de mesurer l’évolution des apprentissages (Caws, 2005 ; Caws, Lousada et Marra, 2019). Il s’agit donc, de montrer la valeur ajoutée de ce dispositif techno-pédagogique et d’identifier les obstacles et défis rencontrés.

Mots clés : didactique universitaire; TIC ; Google classrom ; Google groupe ; conflit sociocognitif.

Abstract

The LMD reform, in the Algerian context, has introduced new subjects incorporating the use of ICT that offer new ways of teaching/learning (Tefiani, 2006), particularly in the field of foreign languages (Duguet et Morlaix, 2017). It is much more about training to acquire new technical and academic skills to boost university performance (Spach, 2017). However, this objective cannot be achieved without the modification of the trainer’s and the learner’s tasks.

We are interested in the effectiveness of ICT integration within the ICT and Language Teaching Module, addressed to the Master students, Option didactics (FLE), at Chlef University, as well as the exchanging spaces between teachers/students and students/students, which aim at the emergence of socio-cognitive conflicts that necessitate modifications in representations and the appropriation of new knowledge( Karsenti, 2013).

In an attempt to provide some answers to the aforementioned questions, we tracked and analyzed experiences of exploiting Google applications, Google Group, and Google Classroom, in an academic setting. These two Google applications that offer the opportunity to manage conflicts and measure the evolution of learning via creating virtual spaces where information is exchanged (Caws, 2005 ;Caws, Lousada et Marra, 2019). It is therefore a question of demonstrating, through this pedagogical mechanism, what obstacles and challenges are related to the added value of ICT in the teaching/learning of French.

Keywords: university didactics; ICT; Google Classrom; Google group; socio-cognitive conflict

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Introduction

L’université algérienne a entamé une réforme, en 2004¹C’est une réforme qui concerne essentiellement les diplômes ; LMD. L=Licence ; M=Master ; D=Doctorat., qui a touché en particulier l’organisation des enseignements afin d’offrir une meilleure lisibilité des diplômes sur le marché du travail. Elle a adopté un nouveau discours en mettant en valeur l’intégration des TIC²Les Tics sont « l’ensemble des matériels, logiciels et services numériques pouvant être utilisés pour enseigner » (Duguet et Morlaix, 2017 : 7). dans l’enseignement supérieur. Ceci s’est traduit par plusieurs actions sur le terrain : par l’introduction des matières portant sur le matériel informatique dans tous les parcours, par la subvention de plusieurs laboratoires de recherche sur les TIC et par l’équipement des départements avec des outils informatiques. Ce recours aux TIC dans l’enseignement universitaire est justifié par le développement rapide des moyens technologiques dont l’usage a été imposé dans tous les domaines de la vie, y compris l’éducation. Ainsi, il y a une volonté de la part des autorités officielles de former les étudiants pour acquérir de nouvelles compétences techniques et académiques permettant de dynamiser le rendement de l’université (Spach, 2017 : 4). Toutefois, cette visée ne peut être atteinte effectivement sans la modification de la tâche de l’enseignant chercheur et celle de l’étudiant.

Revisiter les rôles de l’enseignant et de l’étudiant est un des objets d’étude de la didactique universitaire³Romainville souligne que « la didactique n’est donc en rien incompatible avec la liberté académique, source de diversité et de dynamisme de l’enseignement universitaire » (Romainville, 2004 :4).. L’étudiant joue désormais un rôle important ; il est un acteur social actif de son parcours et peut se dispenser partiellement de l’enseignant. Parallèlement, l’enseignant adapte ses enseignements à un public de plus en plus massif et diversifié. Il s’agit de rentabiliser la transmission/appropriation des connaissances en répondant aux exigences de massification universitaire, aux attentes des étudiants et pour remédier au taux d’échec importants, enregistrés notamment auprès des étudiants de première année.

Dans cette perspective, la didactique universitaire s’intéresse de plus en plus aux méthodes actives telles que la pédagogie du projet, l’apprentissage collaboratif et l’apprentissage par problèmes. Ces méthodes actives sont davantage efficaces lorsqu’elles intègrent les TIC qui favorisent les interactions entre enseignant et étudiants (Romainville, 2004 : 9). Ainsi, les échanges réciproques entre les différents acteurs du processus enseignement/apprentissage se trouvent améliorés, laissant une large place à l’étayage. Celui-ci contribue à la construction des connaissances des étudiants. Leclerq et Denis affirment que « l’étudiant est ainsi pris par la main, guidé « pas à pas », forcé à émettre des centaines de réponses, à en vérifier la qualité. Cette activité mentale forcée contraste avec la possible passivité des étudiants assistant à un cours traditionnel dans un amphithéâtre » (Leclercq et Denis, 1989 :10).

Le niveau d’intégration des TIC en classe n’est pas déterminé par le nombre d’outils introduits ou le temps passé à les utiliser. Il l’est par d’autres paramètres d’ordres pédagogique et disciplinaire. Ainsi, une réelle intégration des TIC passe par « la compréhension et la négociation des relations entre les connaissances technologiques, pédagogiques et disciplinaires » (Lefebvre, 2014 : 10). Dans le contexte des universités algériennes, l’intégration des TIC est difficile. Par exemple sur le plan des connaissances technologiques, il y a une grande disparité au niveau des enseignants. Certains enseignants ont besoin de formation en création, gestion et/ou manipulation de logiciels ou applications didactiques tandis que d’autres veulent seulement manipuler une boite mail.

Dans cette optique, nous nous intéressons à identifier l’efficacité de l’intégration des TIC dans le contexte des matières de rédaction scientifique adressées aux étudiants de licence et de Master, option didactique du Français Langue Étrangère (FLE), au sein de l’université de Chlef. Nous analysons alors les échanges entre enseignant/ étudiants et étudiants/ étudiants mis en jeu dans un dispositif pédagogique visant l’émergence de conflits sociocognitifs nécessaires aux modifications des représentations et à l’appropriation de nouvelles connaissances (Karsenti, 2013). Nous présentons alors la dimension des interactions didactiques dans notre projet de recherche. Nous exposerons le dispositif mis au point pour répondre aux questions de recherche et discuterons les résultats obtenus.

1. Mise en œuvre du projet

En considérant que l’intégration des TIC est dépendante de plusieurs facteurs tels que « les usages responsables qu’en font les apprenants ainsi que du niveau d’engagement techno-pédagogique de l’enseignant », nous cherchons à identifier le niveau d’intégration des Tics⁴Plusieurs modèles permettent de comprendre les étapes d’intégration des Tics : le modèle TAM (technology acceptance model) de Davis (1989) ; le modèle de SAMR (substitution, augmentation, modification, redéfinition) de Puentedura (2009) et le modèle « ASPID » (adoption, substitution, progrès, innovation… détérioration) de de Karsenti (2013)., à mesurer l’efficacité de cette intégration et la gestion de l’étayage⁵L’étayage selon Bruner ou la zone proximale de développement (ZPD) selon Vygotski.

Pour tenter d’apporter des éléments de réponse à cette problématique, nous avons suivi et avons analysé des expériences d’exploitation des applications Google (Google groupe et Google classroom). Ces deux applications Google, en créant des espaces virtuels où s’échange l’information, offrent la possibilité de gérer les conflits socio-conflits⁶Le conflit socio-cognitif « joue un rôle de catalyseur et une incitation au travail toujours renouvelable de création de compréhension » (Zittoum, Perret-Clermont et Carugati 1997 : 3) et de mesurer l’évolution des apprentissages. Dans une vision socioconstructiviste de l’apprentissage, l’étayage remplit une fonction essentielle dans la construction des savoirs et des savoir-faire. Aussi, « pour toute activité au sein de laquelle les tâches dépendent de l’utilisation d’instruments spécifiques, il importera de repérer les interactions entre apprenants et les technologies » (Caws, Lousada et Marra, 2019 : 3). Il s’agit donc, de démontrer, grâce à ce dispositif pédagogique, quels sont les obstacles et les défis liés à la valeur ajoutée des TIC dans l’enseignement/apprentissage du français et dans la réalisation de tâches collaboratives. Nous décrivons alors le public ciblé et le dispositif pédagogique mis en place.

a. Présentation du projet 

Le département de français incite ses enseignants à utiliser les TIC. Cependant, le transfert des compétences technologiques dans les pratiques pédagogiques reste variable⁷Ce constat est observable sur l’ensemble des universités algériennes. Tefiani confirme en écrivant : « On constate une variation importante du niveau de compétence informatique atteint selon les universités et les écoles de formation des enseignants : inégalités du rythme de développement tant de l’alphabétisation informatique que du transfert des compétences technologiques acquises sur le plan de la pratique didactique (Tefiani, 2006 : 9).. Aussi, avons-nous envisagé d’expérimenter un dispositif pédagogique qui comprend deux volets :

• Le premier volet est destiné aux étudiants inscrits en troisième année de licence (L3). Il s’agit de présenter deux applications de Google pour mesurer leurs impacts sur l’appropriation des savoirs dispensés. Ces applications (boite e-mail Gmail et Google groupe) sont une partie des contenus du programme de l’éducation wikipédia⁸Le programme de l’éducation Wikipédia est destiné aux étudiants de L3 pour les initier à l’écrit encyclopédique. Au cours de cette année, ces étudiants apprennent à modifier des articles déjà publiés ou à en créer de nouveaux.. Ce programme permet la pratique de l’écrit encyclopédique dans le cadre de la matière “Techniques de La recherche universitaire”, appelé encore TTU. Il répond aux objectifs de la matière inscrits dans le canevas LMD.
  
  Les contenus proposés sont : 
  1. Ouvrir une boite mail, la paramétrer, rédiger un mail professionnel, insérer une signature automatique, envoyer, recevoir et répondre à un mail.
  2. Découvrir l’application Google groupe, mais également d’autres applications importantes telles que Google classroom, drive (Google docs, slides, sheets, forms,…).
  3. Maîtriser Google groupe en montrant comment créer un groupe Google, le paramétrer, inviter et ajouter des personnes, publier des messages, communiquer et quitter des groupes.

Une fois ces deux applications maîtrisées, les étudiants seront appelés à ouvrir une boîte mail pour intégrer le groupe Google « Formation Wikipédia 2019/2020 » créé par l’enseignant. Le dispositif, ainsi monté, a pour objectif d’accompagner les étudiants et de les orienter dans la rédaction/traduction d’articles encyclopédiques qui vont être publiés sur l’encyclopédie Wikipédia. 

• Le deuxième volet est destiné aux étudiants en première année master (M1). Il s’agit de présenter les applications de Google brièvement et se focaliser davantage sur les outils offerts par classroom. Ce dernier est exploité dans le cadre de la matière “rédaction scientifique” dont l’objectif est le développement des compétences scripturales en réalisant des tâches de réécriture. De plus, des orientations sont fournies pour télécharger des documents et les partager, pour travailler en groupe sur Google Docs, pour de rendre des devoirs et ajouter des commentaires.

Le groupe classe est réparti en deux groupes. Il reçoit des informations théoriques et des conseils pour réaliser les tâches de réécriture de texte, selon les normes rédactionnelles. L’objectif est alors d’inciter les étudiants à s’entraider et à interagir entre eux pour la réalisation de la tâche collaborative.

 b. Conditions d’expérimentation et outils méthodologiques

Pour identifier les obstacles et les défis liés à la valeur ajoutée des TIC dans l’enseignement/apprentissage du français, nous avons eu recours à un questionnaire et une grille d’analyse des échanges pédagogiques. L’objectif du questionnaire est d’identifier les représentations des étudiants envers les outils TIC en les interrogeant sur les moments du recours aux outils numériques et les finalités des usages puis sur les obstacles rencontrés, et notamment le lieu d’habitation et l’accès au Net. Enfin, ils sont interrogés sur les avantages de ces usages dans la formation en termes d’entraide afin de s’approprier les connaissances. Quant à la grille, elle nous permet d’analyser les interactions produites entre les différents acteurs de l’enseignement/apprentissage en identifiant les thèmes des interactions et le rôle de l’enseignant pour modérer et animer les échanges facilitant la construction des connaissances.

2. Interprétations des résultats 

L’analyse du questionnaire et les échanges a permis d’obtenir les résultats que nous présentons en deux points essentiels :

a. Des obstacles à surmonter

Le projet a ciblé 30 étudiants de L3 et 18 étudiants de M1. L’âge de ces étudiants est compris entre 20 et 48 ans. La moyenne d’âge est de 23 ans. Les plus âgés sont souvent des étudiants en M1, qui ont la possibilité de s’y inscrire suite à la signature de la convention entre le département de français et la direction de l’éducation nationale. Suivant cette convention, un quota de 5% est réservé aux enseignants qui veulent reprendre leurs formations afin d’obtenir un diplôme de post graduation.

Par ailleurs, un pourcentage non négligeable habite dans des zones rurales telles que Harchouche, Benairia, etc. Ces conditions n’empêchent que la majorité ait accès au Net. En effet, sur les 48 étudiants, seulement 4 ont une connexion sporadique. Par ailleurs, presque la moitié a accès à internet par la 3G et la 4G. Ces étudiants ont recours au TIC dans des matières du cursus en L3 (Technique de travail universitaire, civilisation, etc.) ou en M1 (rédaction scientifique, recherche documentaire, etc.). La majorité d’entre eux estime que les TIC sont nécessaires (uniquement 14 étudiants pensent que c’est facultatif ou sans intérêt).

Pour l’appropriation des contenus de ces matières enseignés, plusieurs outils sont exploités par les étudiants : Google groupe, Google classroom, facebook et Google meet. Il est remarquable que Google groupe est plus utilisé que classroom. Ces usagers disent que le recours aux applications Google permet un enrichissement cognitif, social et que c’est une aide pour leurs formations. Ils pensent que c’est motivant.

Nous avons pu enregistrer des réponses telles que :

• il aide pour continuer les études ;
• permettent à nous de faire des échanges ;
•  Oui Google groupe est très motivant pour moi il m’aide à bien comprends et pour améliorer ma langue et de le maîtrise et pour accéder à d’autres informations et construire les connaissances ;
• Car il me permet de trouver des groupes en relation avec mon centre d’intérêt : ça nous donne l’occasion de suivre la formation à distance que’ on n’oublie pas nos cours donc c’est bien de rafraîchir la mémoire de temps en temps.
• C’est motivant pour chercher plus et pour discuter à propos d’un sujet de manière à partager les avis et pour arriver à des points de vue différents et des solutions concises.

Aussi, ces exemples montrent le degré de motivation des apprenants. Ce qui est favorable aux apprentissages. Caws le souligne en écrivant « il semble évident que la motivation vis-à-vis de l’utilisation de la technologie est essentielle à la bonne réussite du cours et que la crainte vis-à-vis de cette technologie aura une influence tout aussi critique, voire négative » (Caws, 2005: 152).

Le gain de temps est encore un facteur motivant. Il faut encore de la volonté pour utiliser les TIC. Les étudiants affirment que l’usage des outils pour apprendre nécessite de la volonté (44 réponses affirmatives face 4 réponses négatives) ; une volonté qu’il faut mobiliser face aux obstacles qui sont surtout liés, en premier, au débit de la connexion puis aux outils d’exploitation (37 étudiants affirment qu’il ont un problème avec la connexion et 11 étudiants affirment qu’il ont des difficultés dans la manipulation des outils).

Il ressort alors que l’accès au net est le premier obstacle alors que les avantages des applications du Google sont ressentis différemment chez les étudiants :

• Personnellement j’ai cité que les inconvénients car j’ai toujours problème de net ;
• j’ai beaucoup utilisé les applications Google pour faire mes devoirs et aussi pour réviser mes leçons et grâce à ces applications Google j’ai appris pas mal de chose et je trouve que c’est facile à utiliser ce n’est pas très compliqué mais le seul problème que j’ai rencontré c’est l’accès au net ;
• Personnellement je vois que ces applications sont très utiles mais ça nous demande beaucoup du temps a accédé à classrom et faire des recherches sur Google ;
• on vit avec une mauvaise 3g très lente, C’est une bonne et une mauvaise expérience à la fois. D’une part, cela facilite le travail et la communication avec l’enseignant, et les cours ne sont pas interrompus, mais il y a un problème, qui est le manque d’accès à Internet pour de nombreux étudiants.

En plus de la lenteur du débit du net pour certains, la non maîtrise des applications Google pour d’autres, nous nous heurtons aux conceptions et représentations de ces usagers envers le dispositif d’enseignement/apprentissage des savoirs. En effet, ils pensent que l’enseignement/apprentissage du français ne peut se faire que dans un dispositif enrichi ; c’est-à dire que la présence physique des acteurs de la classe (enseignant et apprenants) est indispensable. 45 étudiants affirment que la présence physique de l’enseignant est indispensable. Ce que nous retrouvons dans leurs discours : 

• À mon avis ce n’est pas possible parce que il existe des situations d’enseignement des langues étrangères qui exigent la présence physique nécessaire de l’enseignant, notamment au cas où il y a blocage et échec pour de la part de l’apparent une fois qu’il n’arrive pas à comprendre ou à répondre ;
• Il n’y a pas mieux qu’une classe réelle ;
• Ces applications nous permettent de rester en contact avec nos professeurs, d’échanger les information mais elles ne remplace jamais la classe réelle.

b. Interactions didactiques améliorables

Nous avons analysé les différentes interactions entre enseignant/étudiants sur les deux espaces au fil de l’accomplissement des tâches demandées en termes de nombre d’échanges, de nature d’interactions, d’objet d’interactions et de type d’étayage. La lecture de ces données a permis de dégager trois spécificités.

-> Nombre d’échanges entre enseignant/apprenants sur Google groupe demeure insuffisant

Il est observable que Google groupe permet d’accompagner les étudiants dans la réalisation de leurs travaux. Via leurs boîtes mail, les étudiants reçoivent les éléments de cours (en fichiers Word, vidéo, images,…) et il y a mise au point sur les objets enseignés et échanges entre enseignant et apprenants. Cependant, sur Google groupe, le nombre des interactions entre enseignant/ étudiants, déclenchées est réduit. La nature de ces interactions est variée. Elle consiste en une aide cognitive pour compléter une information dans une rédaction. En voici un exemple :

L’aide peut être également d’ordre technique, visant la gestion de l’espace Wikipédia en matière d’inscription et/ou de publication d’articles. C’est le cas dans l’exemple ci-dessous où l’étudiant exprime ses difficultés à manipuler les applications Google et l’enseignante l’oriente pour réussir sa tâche :

Ces échanges entre enseignant/étudiants demeure néanmoins réduits. La majorité n’envoie pas de mail collectif. En effet, nous avons remarqué que le groupe se réorganise en sous-groupes. Tous les échanges ne se font pas sur le même espace. L’enseignante est « éloignée » des échanges qui se font sur d’autres réseaux sociaux, en recourant à une langue familière et souvent aux SMS.

-> Échanges entre apprenant/apprenants plus importants sur classrom

Nous avons pu constater que Classroom offre un espace d’échange. En effet, cet espace est bien structuré. Les échanges sont visibles au niveau de l’onglet « flux ». L’enseignant peut initier et conduire les échanges entre les étudiants. Dans l’exemple ci-dessous, nous constatons que chaque étudiant fait montre d’encyclopédisme. Cependant, il n’y a pas réellement débat entre eux :

Ce type d’échanges se trouve en classe réelle. Sur les 8 tours d’échanges, nous pouvons noter qu’un étudiant monopolise davantage la parole.

-> Mais, des échanges apprenants/apprenants selon les groupes d’affinité

Rappelons que nous avons essayé grâce à ce dispositif pédagogique de mesurer la qualité des interactions selon le groupe d’affinité. Le premier groupe s’est organisé librement par affinité tandis que le second s’est constitué selon le choix de l’enseignant. De nombreux échanges ont été enregistrés dans le premier groupe. Les interactions sont multiples entre enseignant/ étudiants et étudiant/ étudiant. En voici un extrait des échanges entre étudiant/ étudiant :

Ici, les étudiants discutent entre eux pour reformuler la problématique. Les échanges suscitent un conflit sociocognitif ce qui les conduits finalement à se mettre d’accord pour choisir de travailler en premier lieu sur les éléments essentiels de l’introduction « la cohérence entre problématique et hypothèses » pour améliorer le texte proposé. Ce type de bénéfice du conflit sociocognitif a été souligné grâce aux travaux de Buchs et collaborateurs, qui soulignent l’impact de la controverse dans le cadre d’une tâche collaborative en écrivant « la controverse entraîne des bénéfices motivationnels, interpersonnels et cognitif » (Buchs et al, 2008 : 113).

Nous pouvons suivre dans un autre exemple des échanges entre enseignant et étudiants. L’enseignant y assure la fonction d’étayage :

Dans cet extrait, l’enseignant aide les étudiants à progresser. Ainsi, le processus d’étayage à distance est mené correctement ce qui est repérable au niveau des échanges et au niveau du produit fourni à la fin de la séquence. Donc, l’étayage⁹Rappelons que l’étayage « rend l’enfant ou le novice capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d’atteindre un but » (Bruner, 1983, p.263). est bien mené dans le cadre du dispositif et plus spécifique dans le premier groupe. Tandis qu’avec le second groupe, les échanges entre enseignant et étudiants sont réduits. Ils portent uniquement sur les problèmes de type organisationnels pour se fixer un rendez-vous pour entamer la tâche, établir un plan de travail ou répartir les tâches entre les éléments du groupe. En voici deux exemples adressés à l’enseignante :

Ce type de conflit relationnel exprimé a sans doute un impact sur la réalisation de la tâche dans les délais et selon les recommandations fournies. Nous pensons que le libre choix d’appartenir à un groupe offre un lieu sécurisé et renforce le sentiment d’appartenance à un groupe qui apprend. Ceci constitue un facteur de participation et d’apprentissage à distance. Ce que souligne Daele en écrivant :

 « Une condition semble par contre péjorer la résolution d’un conflit sociocognitif. Il s’agit de l’impression de ne pas bien connaître les autres participants et le sentiment de faire partie d’un groupe de personnes anonymes. Ces représentations diminuent le sentiment de sécurité ressenti par les membres ainsi que la confiance interpersonnelle qu’ils sont prêts à s’accorder» (Daele, 2013 : 282).

Ceci-dit, nous pouvons alors avancer que les applications Google sont favorables à l’enseignement/apprentissage du français, en parcours Licence et Master, si elles sont intégrées dans des dispositifs adaptés, permettant davantage d’interactions didactiques nécessaires à la construction des savoirs et des savoir-faire.

Conclusion

Dans le domaine de l’enseignement du FLE, plusieurs applications Google (Google groupe/ Google classroom) constituent des moyens d’accès à l’information et un espace virtuel de communication. L’intégration de ces outils, promue par le contexte socio-économique, reste difficile en dehors de la mise en place de place de dispositifs pédagogiques adaptés.

Nous avons pu montrer à travers notre projet que l’usage des TIC dans des tâches collaboratives, induit des situations de conflits sociocognitifs catalyseurs de l’appropriation durable des connaissances. Toutefois, malgré la motivation des étudiants, le gain du temps offert par les outils technologiques, le degré de leur intégration est influencé par la non maitrise de la manipulation de ces applications ; la difficulté d’accès au Net et la concurrence créée par l’émergence de certains réseaux sociaux plus accessibles (Facebook, Messenger).

Par ailleurs, nous soulignons un paramètre déterminant dans l’intégration des TICS au niveau du département, celui de la formation des formateurs et des formés, et prioritairement au plan technologie. En effet, une formation préalable est nécessaire pour les deux types d’acteurs afin que chacun puisse accomplir efficacement ses tâches : si l’un enseigne l’autre apprend. Ainsi, les interactions didactiques sont améliorables quantitativement dans un dispositif pédagogique spécifique intégrant les Tics et favorisant l’étayage.

Références bibliographiques

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• Romainville, M. 2004. « Esquisse d’une didactique universitaire », Revue francophone de gestion, Numéro spécial, 5-24.
• Spach, M. 2017. « Penser les TICS dans les universités du Maghreb », Distances et médiations des savoirs, [En ligne] : http:// journals.openedition.org/dms/1807.
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• Zittoun, T., Perret-Clermont, A. N., et Carugati, F., 1997. « Note sur la notion de conflit socio-cognitif ». Cahiers de psychologie, 33, 27-30.

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^{[1] C’est une réforme qui concerne essentiellement les diplômes ; LMD. L=Licence ; M=Master ; D=Doctorat.
[2] Les Tics sont « l’ensemble des matériels, logiciels et services numériques pouvant être utilisés pour enseigner » (Duguet et Morlaix, 2017 : 7).
[3] Romainville souligne que « la didactique n’est donc en rien incompatible avec la liberté académique, source de diversité et de dynamisme de l’enseignement universitaire » (Romainville, 2004 :4).
[4] Plusieurs modèles permettent de comprendre les étapes d’intégration des Tics : le modèle TAM (technology acceptance model) de Davis (1989) ; le modèle de SAMR (substitution, augmentation, modification, redéfinition) de Puentedura (2009) et le modèle « ASPID » (adoption, substitution, progrès, innovation… détérioration) de de Karsenti (2013).
[5] L’étayage selon Bruner ou la zone proximale de développement (ZPD) selon Vygotski
[6] Le conflit socio-cognitif « joue un rôle de catalyseur et une incitation au travail toujours renouvelable de création de compréhension » (Zittoum, Perret-Clermont et Carugati 1997 : 3)
[7] Ce constat est observable sur l’ensemble des universités algériennes. Tefiani confirme en écrivant : « On constate une variation importante du niveau de compétence informatique atteint selon les universités et les écoles de formation des enseignants : inégalités du rythme de développement tant de l’alphabétisation informatique que du transfert des compétences technologiques acquises sur le plan de la pratique didactique (Tefiani, 2006 : 9).
[8] Le programme de l’éducation Wikipédia est destiné aux étudiants de L3 pour les initier à l’écrit encyclopédique. Au cours de cette année, ces étudiants apprennent à modifier des articles déjà publiés ou à en créer de nouveaux.
[9] Rappelons que l’étayage « rend l’enfant ou le novice capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d’atteindre un but » (Bruner, 1983, p.263).}