La FOAD comme réponse à une demande massive en formation de formateurs-concepteurs

Article de recherche

SALIHI Fouzia (Délégation régionale au numérique pour l’éducation – Région académique Bourgogne-Franche-Comté)
TRAVERS Pierre (Délégation régionale au numérique pour l’éducation – Région académique Bourgogne-Franche-Comté)
DUBOIS Jacques (Délégation régionale au numérique pour l’éducation – Région académique Bourgogne-Franche-Comté)
JUILLERON Gwendoline (Délégation régionale au numérique pour l’éducation – Région académique Bourgogne-Franche-Comté)

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Résumé

La crise sanitaire liée au Covid-19 a mené à l’introduction de la formation ouverte et à distance (FOAD) dans le champ éducatif. La recherche ici présentée s’intéresse plus particulièrement aux changements induits dans l’enseignement supérieur par la transformation de cours présentiels en FOAD. La méthodologie suivie consiste à interroger deux promotions d’étudiants de Master 2 à partir d’un questionnaire afin de révéler les effets produits par les changements des dimensions spatio-temporelles de leur formation. Les résultats mettent en avant le besoin d’accompagner les étudiants dans cette transformation notamment pour la gestion de la temporalité de leur formation mais aussi des affordances des outils numériques socio-culturelles (ASOT).

Dans le contexte sanitaire actuel lié au COVID19, il est apparu nécessaire pour le service académique de formation (DAFOP) de préparer l’ensemble des formateurs aux techniques d’animation et de conception de formations à distance. La DAFOP s’est tournée vers la DRNE (Délégation Régionale au Numérique pour l’Éducatiocn) pour répondre à cette commande exceptionnelle au regard du nombre de personnes concernées (près de 780 inscrits lors de la session dans l’académie de Dijon). Une fois les objectifs précisés, nous avons formulé une proposition de trame qui tenait compte de différentes contraintes :

• des délais très courts à la fois dans la conception (trois semaines environ) puis dans l’animation du parcours (un mois environ),
• des modalités entièrement à distance,
• un besoin d’individualiser les modalités pédagogiques pour un public très large.

Ainsi, nous avons construit une formation entièrement à distance (alternant des temps synchrones et asynchrones), mêlant apports théoriques et mises en activité, pour une durée totale estimée à 8h30.

Cette formation a d’abord été déployée dans l’académie de Dijon (janvier-février 2021). Dans un deuxième temps, l’académie de Besançon et son service de formation (DIFOR) ont rapidement pris position pour la tenue d’une formation similaire qui doit se dérouler en mars-avril 2021. 

C’est cette expérience inédite pour nous et pour nos académies que nous proposons d’abord de décrire ici en en précisant les inspirations théoriques. Nous nous attacherons ensuite à en dresser un bilan quantitatif et qualitatif ainsi que le protocole d’évaluation mis en place. Enfin, nous évoquerons les éléments essentiels qui doivent constituer des perspectives d’évolution au regard des observations établies suite à l’évaluation de ce dispositif.

Mots-clés : FOAD ; classe virtuelle ; scénarisation ; modularité ; formation de formateurs.

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1. Contexte 

Dans le contexte sanitaire actuel lié au COVID19, il est apparu nécessaire pour le service académique de formation (DAFOP) de préparer l’ensemble des formateurs aux techniques d’animation et de conception de formations à distance. La DAFOP s’est tournée vers la DRNE (Délégation Régionale au Numérique pour l’Éducation) pour répondre à cette commande exceptionnelle au regard du nombre de personnes concernées (près de 780 inscrits lors de la première session à Dijon).

De nombreuses questions ont été soulevées : Comment toucher un maximum de formateurs ? Comment mettre en œuvre la formation le plus tôt possible ? Comment proposer une formation qui s’adapte aux différents niveaux d’expérience des formateurs ? Comment proposer une formation qui s’adapte aux objectifs personnels de chacun ? Comment faire pour ne pas l’imposer ?

Des premiers éléments de réponse ont pu être apportés par la DRNE en proposant :

• Une formation “à la carte“
• Une inscription à tous avec possibilité de se désinscrire et des questionnaires d’auto-positionnement pour chaque module.

Une fois les objectifs précisés, nous avons formulé une proposition de trame qui tenait compte de différentes contraintes :

• des délais très courts à la fois dans la conception (trois semaines environ) puis dans l’animation du parcours (un mois environ),
• des modalités entièrement à distance,
• un besoin d’individualiser les modalités pédagogiques pour un public très large.

2. Cadre théorique 

Depuis sa conception jusque dans sa mise en œuvre, la formation a été réalisée à distance par les formateurs-concepteurs. Cela a impliqué tout au long du processus, des contraintes fortes mais aussi des opportunités décrites ici.

Axe 1 : Ingénierie de formation

ADDIE un modèle reconnu de l’ingénierie de formation permettant la conception des dispositifs de formation selon une méthodologie rigoureuse. Ce modèle décrit cinq phases de l’ingénierie de formation reprises dans le schéma ci-dessous :

Axe 2 : Ingénierie pédagogique

Il a été décidé de proposer une formation disponible selon plusieurs modalités afin de tirer le meilleur parti des possibilités offertes par la formation ouverte à distance. La plateforme retenue est l’outil institutionnel m@gistère qui permet une grande souplesse en même temps qu’un niveau d’intégration très important. C’est l’outil qu’utiliseront à terme les formateurs. La DRNE-BFC s’appuie depuis maintenant plusieurs années sur le modèle théorique IMAIP de M. Lebrun et sur l’alignement pédagogique de J. Biggs. Nous les considérons comme des outils méthodologiques solides.

Il est difficile de faire une liste exhaustive des outils théoriques utilisés, mais certains tiennent une place privilégiée comme la taxonomie de Bloom pour la formalisation des objectifs. Les recherches de A. Tricot et F. Amadieu à propos de la charge cognitive et les documents numériques constituent aussi pour nous des points de vigilance. Enfin, concernant l’évaluation de la formation, nous privilégions le modèle de D.Kirkpatrick. Si ces questions intéressent le lecteur, nous l’invitons à lire notre article autour de la démarche qualité des dispositifs hybrides consultable ici.

En cohérence avec ce que proposent ces modèles, la DRNE a construit une charte du formateur-concepteur qui souligne l’importance de l’alternance des apports théoriques et de leur mise en pratique au sein d’activités lors d’une formation à distance. Chaque activité fait ensuite l’objet d’un ou plusieurs retours systématiques de la part des formateurs afin d’encourager les interactions et la formation d’un collectif. Ce souci des interactions régulières entre formateurs et participants, aussi bien réactives que proactives, a guidé l’élaboration du scénario pédagogique et l’animation de la formation. Une telle approche permet de faciliter les différentes présences (enseignante, cognitive et sociale) définies (Petit et al., 2015).

3. Question pratique

Dans un cadre contraint par le temps et le contexte sanitaire, comment mettre en place une formation de masse tout en répondant aux besoins individuels et collectifs des participants ?

4. Description de l’action de formation

Deux éléments distinguent cette formation : l’aspect modulaire et les modalités proposées.

4.1. L’aspect modulaire

Cette action de formation est modulaire pour permettre aux participants :

• de sélectionner les modules qui les intéressent,
• de définir leur parcours au sein de la formation en fonction de leur niveau ressenti de compétence.

4.2. Les modalités proposées

Nous avons retenu trois modalités de participation à cette formation : en “autonomie”, ”accompagné” ou ”au sein d’un collectif”.

Pour chaque module, les participants sont libres de choisir les modalités qui les intéressent comme le montre le schéma ci-dessus.

Pour éclairer leur choix, nous avons été vigilants :

• à l’explicitation des objectifs de chaque module ;
• à la mise en œuvre d’un questionnaire d’auto-positionnement pour permettre aux stagiaires d’avoir une idée du niveau de compétence attendu pour chaque module.

Chacune de ces modalités offre au participant un degré de liberté plus ou moins grand et une souplesse dans son organisation dont nous avons fait le pari qu’elle serait source de persévérance. Cette décision répond à l’un des principes de l’andragogie (Knowles, 1973) selon lequel la liberté d’agir sur sa formation constitue un élément de motivation dans la formation pour adulte.

4.3. Activités proposées

Pour chaque module, nous avons donc proposé des activités asynchrones (forums, traitements de texte collaboratifs, parcours d’entraînement sur m@gistère…) ainsi que des activités synchrones lors des classes virtuelles (travaux en ateliers). 

Contrairement aux ressources (vidéos, textes, infographies etc.) qui peuvent être proposées facilement à un large public, la mise en activité des participants requiert une attention particulière.

1. Pour les activités asynchrones, il est nécessaire de mobiliser un nombre important de formateurs afin de gérer les réponses dans des forums très actifs. Il a été proposé aux participants de déposer des projets de scénarios pédagogiques dans une base de données collaborative.
2. Plus difficile est la gestion des classes virtuelles et notamment des activités qui y sont proposées. La première CV proposait par exemple l’utilisation du chat pour participer à une réflexion collective. Avec plus de 200 participants écrivant simultanément dans ce chat, il a été très difficile de faire une synthèse efficace des participations en temps réel. On a donc proposé une synthèse en différé afin que les formateurs aient le temps d’exploiter et de synthétiser les participations.

L’équipe des formateurs s’est régulièrement concertée afin de s’adapter le plus possible aux besoins régulièrement exprimés par les participants

Les actions pensées en amont : 

• le café de la formation : c’est-à-dire une CV en accès libre deux fois par semaine pour discuter de manière informelle entre participants et avec les formateurs, sans ordre du jour pré-établi ;
• une gazette de la formation : proposée deux fois par semaine sous forme de vidéo. Elle proposait d’une part un retour sur les activités asynchrones et les points laissés en suspens lors de la dernière CV, et d’autre part, une présentation des activités proposées les jours suivants.

Des actions correctives : les formateurs ont ainsi pu repenser le format de certaines activités au regard de l’expérience acquise au fur et à mesure de cette formation.

• Le parcours mis à disposition pour manipuler les fonctionnalités de m@gistère n’a pas rencontré beaucoup de succès. Les formateurs ont alors proposé sept défis pour les guider dans les différentes manipulations afin de manipuler et de monter en compétence sur une fonctionnalité de la plateforme.
• Une page « gazette » a été implémentée pour archiver les gazettes vidéo et permettre au plus grand nombre de les consulter a posteriori. 
• Les participants s’impliquant peu dans les forums, les formateurs ont modifié l’activité en questionnaire pour faire passer l’activité d’un mode interactif à simplement actif comme décrit dans le modèle ICAP de Chi et Whylie (2014).

6. Résultats et éléments de discussion

Cette formation n’est pas un format que nous déployons habituellement au sein de la DRNE. De par son caractère inédit (modalités et nombre de participants), nous avions besoin de savoir si ce format de formation pouvait être reconduit et à quelles conditions. Le questionnaire de fin de formation a pour objectif de mesurer le niveau de satisfaction autour des techniques d’animation, les modalités proposées, le niveau de satisfaction concernant l’individualisation et l’accompagnement par les formateurs.

6.1. Résultats quantitatifs et qualitatifs

La contrainte temps et le nombre de participants ont fortement impacté nos choix en termes d’ingénierie pédagogique.

Il convient de souligner qu’à l’heure où nous écrivons cet article nous ne disposons que de 68 bilans. Néanmoins, les éléments exprimés nous permettent tout de même de conforter certaines pratiques et d’en tirer quelques conclusions autour de cette formation.

Les questions fermées mettent en lumière les éléments qu’il conviendra d’améliorer ou de conforter.

QUESTIONS POSÉES	RÉPONSES DES PARTICIPANTS (68 répondants au 27/04/2021)
	Totalement à plutôt en désaccord	Ni d’accord, ni en désaccord	Totalement à plutôt en accord	OUI	NON
Modalités de suivi du parcours (volet personnalisation)
La proposition qui m’a été faite de suivre la parcours selon 3 modalités (autonomie / collectif / accompagné) était adaptée à mes attentes	7%	17%	71%
je suis resté(e) tout le parcours sur la même modalité par choix				42%
j’ai alterné les modalités entre autonomie, collectif et accompagné en accord avec le questionnaire d’auto positionnement				33%
je n’avais pas compris que je pouvais changer en cours de formation				6%
Technique d’animation par rapport au groupe (volet individualisation)
J’ai trouvé les questionnaires d’auto positionnement pertinents	16%	18%	66%
J’ai trouvé les forums pertinents	15%	50%	37%
J’ai trouvé les classes virtuelles pertinentes	13%	18%	69%
j’ai trouvé le "bac à sable" pertinent	13%	26%	61%
J’ai trouvé la gazette pertinente	10%	31%	59%
J’ai trouvé l’espace de mutualisation "Nos ressources" pertinent	10%	40%	50%
Les conditions de suivi (relance…) par les formateurs étaient satisfaisantes	3%	9%	85%
L’animation était adaptée au groupe	25%	15%	60%
Les échanges au sein du groupe étaient favorisés	16%	32%	51%
Qualité du suivi des participants (volet individualisation)
Ce parcours a pris en compte mon expérience et mes compétences de formateur	23%	19%	57%
Le guidage dans la formation était clair	16%	12%	72%
Les formateurs ont clairement présenté les objectifs de la formation	4%	10%	85%
Les contenus de la formation s’enchainent de façon progressive	16%	10%	74%
La durée estimée de la formation correspond au temps effectivement passé	27%	9%	64%
Les conditions de suivi (relance…) par les formateurs étaient satisfaisantes	6%	9%	85%

Figure 4 – Extrait des résultats au questionnaire d’évaluation

Les questionnaires de fin de formation ont permis de mettre en lumière des éléments à maintenir dans ce type de formation comme : les apports théoriques, la diversité des ressources, la réflexivité sur ses propres pratiques, la clarté des informations ou encore les techniques d’animation choisies par les formateurs.

Cependant, certains participants ont regretté une formation dense avec un rythme jugé trop soutenu ainsi qu’un nombre trop important de participants pendant les CV.

6.2. Quelle suite ?

En accord avec la DAFOP, commanditaire de cette action de formation, nous procéderons à une évaluation à froid selon le modèle proposé par D. Kirkpatrick (1959). L’évaluation à froid va nous permettre de mesurer son impact sur les pratiques professionnelles des participants. Ainsi, nous visons le niveau 3 “Évaluation du niveau de transfert” qui s’attachera à répondre à la question suivante : dans quelle mesure notre formation a-t-elle permis de mettre en œuvre de nouveaux acquis en situation réelle ? 

Plusieurs pistes sont envisagées pour faire le bilan :

• des bilans synchrones en CV avec les participants volontaires ;
• des entretiens semi-directifs, nommés aussi entretiens centrés (Combessie, 2007) : il s’agit « d’une technique de collecte de données qui contribue au développement de connaissances favorisant des approches qualitatives et interprétatives relevant en particulier des paradigmes constructivistes » (Lincoln, 1995) ;
• des questionnaires en ligne : des études ont montré que les répondants se dévoilent plus dans les questionnaires en ligne. Ils répondent plus longuement aux questions ouvertes, et ils passent moins à la question suivante (Gringas et Belleau, 2015). Les questionnaires en ligne sont anonymes, ce qui peut augmenter le taux de participation mais aussi encourager des réponses excessives liées à l’anonymat. Il conviendra de s’assurer que le questionnaire sera conçu et diffusé en suivant une méthodologie rigoureuse.

7. Conclusion

Cette formation a marqué les esprits des formateurs qui y ont vu l’occasion de relever un défi. Elle a sans aucun doute donné satisfaction à une grande partie des participants. Néanmoins, si une telle action devait être reconduite, des adaptations seraient nécessaires. Nous retiendrons : une formation avec plusieurs niveaux (débutant/avancé), un accompagnement plus appuyé et une formation sur une plus longue durée.

Cette formation se déroule actuellement sur l’académie de Besançon ; les premiers résultats sont encourageants. Sur 820 inscrits, nous comptabilisons 200 participations au questionnaire d’ouverture en moins de dix jours, ce qui témoigne d’attentes fortes. Le forum de présentation atteint les 230 participations avec une représentation plutôt positive de la FOAD même si certaines inquiétudes ont été exprimées.

Bibliographie / Sitographie

Chi, M., Whylie, R. (2014). The ICAP Framework : Linkin cognitive engagement to active learning outcomes http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00461520.2014.965823

Combessie, J-C. (2007). La méthode en sociologie. CAIRN. https://www.cairn.info/la-methode-en-sociologie–9782707152411-page-24.htm

Gringas, M-E, Belleau H (2015). Avantages et désaventages du sondage en ligne comme méthode de collecte de données : une revue de la littérature. INRS, mai 2015. (inrs.ca)

Kirkpatrick (1959) cité par Le Louarn J.Y.  & Pottiez J. Validation partielle du modèle d’évaluation des formations de Kirkpatrick. Nouveaux comportements, nouvelle GRH ? XXIème congrès AGRH, 17 – 19 nov 2010. https://www.agrh.fr/assets/actes/2010lelouarn-pottiez.pdf

Landry R, Robichaud O,  Un modèle heuristique pour l’individualisation de l’enseignement. Revue des sciences de l’éducation, Volume 11, numéro 2, 1985. En ligne sur le site https://www.erudit.org https://id.erudit.org/iderudit/900496ar.

Lebrun, M. (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre. CAIRN. https://doi.org/10.3917/dbu.lebru.2007.02

Knowles, M. (1973). L’Apprenant Adulte, Les Editions d’Organisation

Petit, M., Deaudelin, C. et Brouillette, L. (2015). La présence en formation à distance : orienter la pratique en enseignement supérieur grâce à des résultats de recherches qualitatives. Adjectif.net. http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article338

Salihi F., Tessé J., Dubois J. (2020) : Initier une démarche qualité grâce aux dispositifs de formation hybrides – Colloque PRUNE (univ-poitiers.fr) En ligne sur le site https://prune.conference.univ-poitiers.fr/initier-une-demarche-qualite-grace-aux-dispositifs-de-formation-hybrides/

Scardamalia, M. (2002). Collective cognitive responsibility for the advancement of knowledge. In B. Smith (Ed.), society (pp. 67–98). Chicago. En ligne sur le site https://www.semanticscholar.org/