Initier une démarche qualité grâce aux dispositifs de formation hybrides

Retour d’expérience

Initiate a quality approach thanks to blended learning

SALIHI Fouzia (DRNE – Responsable de formation « volet numérique éducatif »)
TESSÉ Jonathan (DRNE -DAN adjoint 1er degré)
DUBOIS Jacques (DRNE – DAN adjoint 2nd degré)


Résumé

Cet article présente une réflexion qui nous a amené progressivement à adopter une démarche d’amélioration continue au service de la qualité de nos formations. Les constats du terrain nous ont conduit à réfléchir aux objectifs que nous souhaitions atteindre : la formation des enseignants dans le domaine numérique a constitué le point de départ mais force est de constater que nous devions interroger notre stratégie d’une manière plus globale mais aussi que nous devions partager notre réflexion et nos résultats avec les autres prescripteurs de formations de l’académie de Dijon. Nous sommes rapidement arrivés à la conclusion que la qualité était une affaire de bon sens. Plus qu’une méthodologie, il s’agit d’un état d’esprit, d’une philosophie.

Mots-clés : ingénierie / formation d’adultes / qualité / concepteurs / hybridation

Summary

This article is about a reflection that has gradually led us to adopt a continuous improvement approach in the service of the quality of the training we design. The findings on the ground led us to reflect on the objectives we wanted to achieve: teacher training in the digital field was the starting point, but we had to question our strategy in a more global way but also that we had to share our thinking and results with the other training prescribers of our academy. We quickly came to the conclusion that quality was a matter of common sense. More than a methodology, it is a state of mind, a philosophy.

Key-words: engineering / adult training / quality / course creators / blended learning


1. Contexte et problématique

Chaque académie dispose d’une Délégation Académique au Numérique Educatif (DANE), dont l’une des missions est la formation des enseignants du second degré au et par le numérique. Pour cela, nous concevons un plan académique de formation qui s’appuie sur les orientations rectorales et les besoins remontés du terrain.

Les formations que nous proposons sont toutes hybrides ; Pour définir cette modalité, nous pouvons nous appuyer sur D. Peraya, B. Charlier et N. Deschryver (2014) : « Le terme de dispositif hybride de formation désigne aujourd’hui des dispositifs de formation qui articulent, à des degrés divers, des phases de formation en présentiel et d’autres organisées à distance. »

Ces formations sont dispensées grâce à la plateforme m@gistère qui a vu le jour suite à la loi du 8 juillet 2013 dite de refondation de l’École. Elle avait pour vocation de faciliter la mise en œuvre des formations des professeurs des écoles mais elle est depuis ouverte aux professeurs du second degré, aux cadres et autres personnels de l’éducation.

Si l’idée de proposer des parcours de formation avec des modalités variées est séduisante, il s’avère que les retours d’expérience des stagiaires sont contrastés. Ainsi, nous nous sommes rapidement heurtés à des obstacles dus aux représentations et aux expériences négatives des enseignants. « Ce n’est pas de la vraie formation, je ne viendrai pas » « Pour nous faire lire des tonnes de pdf ? » « Encore une formation à bas coût » « On veut encore faire disparaître les vrais formateurs » « On veut des formateurs qui savent de quoi ils parlent » Ce sont ces mêmes freins qui sont soulevés par Philippe Carré à travers les mythes de l’autoformation (Cahiers pédagogiques, n°370, janvier 1999).

Ces retours nous ont conduits rapidement à réfléchir à deux points essentiels : l’ingénierie de formation et la formation des formateurs-concepteurs. C’est naturellement que la mise en œuvre d’une démarche d’amélioration continue au service de la qualité de nos formations s’est imposée à nous.

2. Notre problématique

Une instance de la plateforme m@gistère est disponible pour chaque académie. L’équipe qui la gère est composée de deux administrateurs (deux des auteurs de cet article) dont l’un d’entre eux est également le correspondant académique. Leur mission est donc de dynamiser et d’accompagner la mise en œuvre des dispositifs de formation hybrides ou tout à distance. L’accompagnement se fait sur des aspects techniques mais le cœur de leur mission se situait jusqu’alors au niveau de la formation des formateurs-concepteurs. Nous verrons que cette mission a également évolué.

Notre objectif est de montrer l’intérêt des formations hybrides ; non pas parce que nous portons le dispositif m@gistère, mais bien pour sa plus-value pédagogique.

Notre problématique se pose autour des conditions de mise en œuvre et d’efficacité de telles formations :
En quoi l’hybridation des formations est-elle un atout pour les formations ? Comment penser ces formations hybrides pour qu’elles soient efficaces et porteuses de sens ? Comment susciter l’engagement des différents acteurs de notre académie ?

3. Questions ou verrous scientifiques qui motivent le projet

Chez chaque type d’acteur, on retrouve des objections à la formation hybride qui serait, selon certains, de moindre qualité ou motivée par des objectifs d’économie. Ces représentations pourraient trouver leur origine dans :

  • l’introduction de la formation hybride ou à distance dans l’éducation nationale de façon massive et rapide sans réel plan de formation de formateurs en parallèle, l’expertise métier paraissant suffisante pour construire et animer des formation de qualité.
  • l’impulsion politique forte qui a conduit à privilégier le recueil d’éléments quantitatifs des formations (nombre de sessions, nombre de participants) plutôt que la qualité de ces mêmes formations.

4. Enjeux de terrain

Les enjeux sont nombreux :

  • Acculturer de manière progressive notre public aux modalités hybrides, voire tout à distance ;
  • Professionnaliser l’équipe des collaborateurs ;
  • Optimiser nos procédures et les documenter ;
  • Améliorer la qualité de nos formations ;
  • Contribuer à la montée en compétence des autres acteurs de l’académie à travers un partenariat avec le service de formation de l’académie (DAFOP).

5. Démarche méthodologique

Notre démarche vise à initier une dynamique d’amélioration de nos formations, qui mobilise des acteurs en interne et en externe et participe à la montée en compétence de chacun. Nous en présenterons les trois axes de travail principaux :

Axe 1. La formation de formateurs-concepteurs

La formation constitue un puissant levier qu’il convient de ne pas négliger pour le développement des compétences des formateurs-concepteurs.

Guy Le Boterf (2018) distingue deux notions : « être compétent » et « avoir des compétences ». Dans le premier cas, il s’agit de « savoir agir en situation professionnelle en mobilisant une combinatoire appropriée de ressources internes personnelles (connaissances, savoir-faire ou habileté, aptitudes, émotions, …) et externes (ressources de l’environnement) et en faisant appel à l’usage de fonctions de guidage ». Dans le second cas, il s’agit « d’une combinaison de ressources personnelles nécessaires pour savoir agir en situation professionnelle ».

Nous en présentons les éléments-clés ci-dessous.

La formation que nous proposons est une formation hybride pour permettre aux participants de découvrir cette modalité avec laquelle ils devront concevoir des parcours de formation. Il est à noter que nous privilégions les méthodes actives telles que le photolangage, les débats ou les mises en pratique. Nos formations incluent : des apports de la recherche, des présentations d’usages, un temps de synthèse collaborative et un rappel des points de vigilance. Cette formation se rapproche d’une formation-action (Le Boterf, 1998) où chaque participant vient avec une commande réelle de formation, support des activités que nous proposons tout au long du dispositif.

1. Connaître les spécificités du métier de formateur

Enseigner et former, des savoir-faire différents.

Bernard Charlot (1990) souligne que : « Former quelqu’un c’est le rendre capable de mettre en œuvre des pratiques pertinentes dans une situation (…) ».

Les formateurs-concepteurs que nous sommes amenés à former sont en très grande partie des enseignants. P. Ranjard (1992) [2] explique qu’enseigner permet de construire des savoirs et que former permet de faire évoluer les pratiques. Notre mission est donc d’accompagner les formateurs dans ce changement de posture.

Cela nous conduit à nous intéresser aux spécificités du public adulte (l’andragogie) que nous évoquerons dans le point suivant à travers les travaux de M. Knowles (1973).

Nous retenons que :

  1. L’expérience de l’adulte doit être prise en compte ;
  2. L’adulte a besoin de savoir pourquoi on le forme ;
  3. La formation dédiée aux adultes doit s’appuyer sur la résolution de problèmes (qu’ils peuvent rencontrer dans des situations réelles) ;
  4. L’adulte a besoin d’être considéré comme une personne capable de s’autogérer.

2. Connaître son public et le contexte dans lequel il évolue

Trop souvent, les formateurs restent persuadés qu’il suffit de montrer et de répéter pour que les stagiaires apprennent. Or, de telles pratiques sont insuffisantes pour permettre la construction de savoirs et de compétences, surtout à long terme.

De nombreux travaux (ABRIC, 1987 ; GIORDAN & DE VECCHI, 1996 ; JODELET, 1991) montrent l’importance de prendre en compte toutes les dimensions qui peuvent entraver ou dynamiser l’apprentissage. Ces dimensions intègrent notamment des facteurs d’ordre cognitif, didactique ou encore psychologique. Ils peuvent également concerner l’environnement social ou pédagogique.

Interroger les représentations initiales autour de la formation à distance

Les travaux de VIENNOT (1976) et de GIORDAN (1983), cités par SALLABERRY (1996) montrent l’intérêt de leur repérage : « Les représentations sont omniprésentes dans les situations de formation, elles y possèdent un poids important. Il est alors pertinent de s’interroger sur les moyens que l’on peut avoir à sa disposition, en tant que formateur et/ou chercheur, pour repérer les représentations qui circulent ».

Pour Jean Clenet (1999), les représentations « se valident, se construisent et se transforment dans les interactions ».

Pour BELLIER (1999), « l’adulte aborde l’apprentissage à partir de ses représentations sur le sujet donné. […] Ces représentations ont été vues soit comme quelque chose qui pouvait empêcher les adultes d’apprendre, soit au contraire, comme un point de passage obligé à partir duquel il fallait construire une pédagogie spécifique. Dans le premier cas, il s’agit de mettre à jour ces conceptions fausses qui gênent l’acquisition de nouveaux savoirs […]. Dans le second cas, les représentations sont traitées comme un point de départ incontournable et indispensable sur lequel le formateur doit s’appuyer pour faire évoluer les connaissances. […] C’est la réorganisation des représentations qui est ici en jeu et non pas leur changement radical ».

Les représentations sont le socle sur lequel le formateur va donc devoir s’appuyer pour proposer des formations adaptées.

Dans le cadre de la formation hybride des formateurs-concepteurs que nous animons, connaître son public, consiste aussi à :

  • Questionner les attentes des participants : c’est un fondement de la formation, une phase cruciale, souvent oubliée ;
  • Connaître l’expérience (réussie ou non) d’une formation tout à distance ou hybride (en tant que concepteur ou stagiaire).

Ces 3 types d’informations (représentations, attentes, expérience) permettent d’ajuster les contenus de la formation et de connaître les craintes ou les interrogations des participants et nous incitons les futurs formateurs à agir de même.

3. Scénariser, clé de voûte pour concevoir une formation

L’efficacité d’une formation repose principalement sur la scénarisation de celle-ci.

Pour Charlier et al. (2002), un scénario pédagogique représente « le résultat du processus de conception d’une activité d’apprentissage, processus s’inscrivant dans un temps donné et aboutissant à la mise en œuvre du scénario. Donc un scénario comprend des objectifs, une planification des activités d’apprentissage, un horaire, une description des activités des étudiants, des modalités d’évaluation qui sont définies, agencées et organisées au cours d’un processus de design ».

Autour de la question essentielle de la scénarisation, se trouvent trois points cruciaux :

  1. La définition claire des objectifs pédagogiques qui s’appuie sur l’utilisation de la taxonomie proposée par Bloom (1956).  
  2. La cohérence des contenus avec nos objectifs et l’évaluation prévue comme le préconise l’alignement constructiviste de Biggs (1996).
  3. La question de l’engagement et la persévérance des participants (Viau, 2007 ; Fenouillet, 2011).

Une fois ces éléments clarifiés, nous proposons de travailler spécifiquement la scénarisation en nous appuyant sur le modèle IMAIP de Marcel Lebrun. Le schéma ci-dessous permet de coordonner ces différentes sources théoriques afin de les mettre en cohérence.

figure 1 : Intégration du modèle IMAIP de Lebrun et de l’alignement constructiviste de Biggs

Notons que la scénarisation vise aussi à articuler de manière cohérente les temps synchrones et asynchrones, présentiel et distanciel.

4. Les spécificités de la formation à distance

Il est important d’évoquer les changements induits par la formation à distance, à savoir :

  • L’accompagnement et le suivi des participants ;
  • des préconisations autour de l’ergonomie et du choix des ressources et l’attention ;
  • les spécificités éthiques et juridiques de la formation à distance (notamment le cadre de travail de m@gistère).

Nous nous appuyons notamment sur les travaux de Tricot et Amadieu (2014) [3] sur la lecture de documents numériques et d’autres spécificités du numérique ou la charge cognitive.

Enfin, une partie de la formation est dédiée à la création technique du parcours de formation mais ce sont les éléments évoqués auparavant qui sont indispensables et primordiaux.

5. Évaluer pour améliorer 

Il est essentiel de ne pas faire l’impasse sur la phase d’évaluation ; celle-ci peut porter sur différents objets. Si les années précédentes, cette évaluation portait sur la satisfaction des participants à travers un retour à chaud, nous avons cherché la faire évoluer pour mesurer l’impact de la formation sur les pratiques des stagiaires. L’évaluation est également utile et indispensable pour la réflexion des formateurs sur leurs pratiques.

Nous nous référons au modèle de Kirkpatrick (1959) qui interroge les effets possibles d’une formation avec 4 niveaux d’évaluation (réaction – apprentissage – comportement – résultats).
Afin de mesurer les acquis, nous organisons, quand c’est possible, une classe virtuelle, 45 à 60 jours après la rencontre en face à face. Ces échanges à distance – aussi bien géographique que temporelle – permettent de prendre du recul pour faire le point sur la formation, ses objectifs et son impact sur le quotidien des enseignants participants. Cette classe virtuelle donne l’occasion de présenter certains dispositifs mis en œuvre par les participants et de proposer des rétroactions amélioratives. L’analyse de ces quelques exemples permet de revenir sur les points essentiels abordés tout au long de la formation.

Cette démarche de rencontre ‘à distance’ permet d’atteindre les niveaux 2 et 3 du modèle de Kirkpatrick, correspondant aux apprentissages et leur transfert dans le quotidien professionnel.

Cette formation, développée et enrichies année après année, a donné lieu à la rédaction d’une charte du formateur-concepteur où sont abordés des points essentiels : missions du formateur (conception, animation, suivi), code éthique…

Axe 2. L’ingénierie de formation

Nous présentons ci-après la vie du plan de formation en nous appuyant sur le cycle de l’amélioration continue afin de mettre en avant la cohérence de la démarche.

La construction et la planification

Cette étape se déroule en partenariat avec la DAFOP (Délégation Académique à la Formation des Personnels) et s’articule autour du contenu de l’offre et de son organisation administrativo-financière.

L’élaboration du plan de formation s’inscrit dans le cadre des directives nationales et académiques. Ce travail s’appuie sur l’analyse des bilans des formations de l’année précédente et les propositions des formateurs. Ces informations permettent d’une part, de faire évoluer les dispositifs existants pour répondre au mieux aux attentes des participants et d’autre part, de faire émerger de nouveaux sujets de formation qui correspondent à de nouveaux besoins. L’implication de l’équipe de formateurs dès la conception du plan de formation est un facteur fort de cohésion et d’appartenance qui suscite l’engagement.

Une fois cette offre de formation définie, arrive la deuxième étape qui correspond l’organisation de cette offre. Les contraintes financières ont un impact fort sur le déploiement de chaque action de formation qui doit se planifier avec un rayonnement géographique prédéfini : académique, départemental ou local (au niveau d’un réseau ou d’un établissement). Le contexte rural de l’académie nous incite à privilégier des formations de proximité. Ainsi, notre offre se décline souvent au niveau départemental afin d’assurer un compromis entre le temps de déplacements des participants et le nombre d’enseignants intéressés par la formation.

La communication

Une présentation du plan ‘numérique éducatif’, accessible en ligne, est envoyée début septembre à tous les établissements en version papier.

Afin de permettre aux enseignants de faire un choix éclairé parmi notre offre, des fiches descriptives sont consultables et téléchargeables sur notre blog. Nous y précisons : les compétences numériques visées (au regard du CRCN), le calendrier prévisionnel, les objectifs visés, les contenus, la durée, les modalités ainsi qu’un contact.

L’inscription se fait en ligne, par le biais de l’outil national GAIA, durant tout le mois de septembre. 

La réalisation du plan

La conception des formations est assurée par l’équipe de formateurs intervenants. Deux journées sont programmées tous les ans pour les former et les accompagner dans la conception. Toutes les formations étant hybrides, nous sommes très vigilants à ce que chacune soit scénarisée, documentée et respecte quelques éléments ‘fondamentaux’, précisés dans l’axe 1.

L’évaluation

L’évaluation est double. Elle porte sur les compétences développées par les stagiaires (présenté supra) mais aussi sur le dispositif mis en place dans son ensemble.

L’évaluation du dispositif se fait à l’aide d’un questionnaire générique, identique pour toutes les formations, balayant les différents aspects de la mise en œuvre. La consolidation des réponses aux différents questionnaires permet d’établir un bilan annuel (quantitatif et qualitatif) du plan de formation.

L’évolution

Nous veillons à l’évolution du dispositif, à tous les niveaux.

Certaines évolutions se déroulent sur des boucles très courtes. Ainsi, plusieurs sessions de formations pouvant se dérouler durant l’année dans l’académie, les formateurs concernés échangent régulièrement pour apporter leur retour sur les activités proposées et la façon dont elles sont vécues afin d’adapter le dispositif.

D’autres évolutions sont envisagées sur l’année. Ainsi, le bilan final présenté aux formateurs débouche sur des échanges pour en co-construire les conclusions et orienter le plan de l’année suivante.

Enfin, des évolutions se font au fil de l’eau. Cela touche à la documentation, la mise en cohérence et l’organisation des démarches, outils et ressources pour soutenir ce plan de formation.

Axe 3. La démarche d’amélioration continue

La démarche d’amélioration continue consiste à conduire le changement petit à petit pour entrer dans un cercle vertueux, de façon douce et graduelle. Cela passe par une remise en question régulière pour apporter des changements concrets dans nos actions.

Cette démarche présente l’avantage de ne pas exiger de solution parfaite, juste meilleure que celle qui était mise en œuvre jusque-là. Elle est réalisable dans des temps courts et est source de motivation.

La méthode se découpe ainsi :

  • Définir les objectifs (que changer ?)
  • Découper les objectifs en étapes (actions à mettre en œuvre)
  • Passer à l’action (mettre en place les changements souhaités)
  • Évaluer si vous avez atteint les objectifs (suivre les changements)

La roue de Deming1https://fr.wikipedia.org/wiki/Roue_de_Deming permet de reboucler les constats de l’évaluation sur les objectifs de l’itération suivante pour être cohérent avec la logique d’amélioration continue.

La première phase du travail est d’appliquer ces étapes à l’ingénierie de formation :

  1. Préparer le dispositif de formation
  2. Concevoir et mettre en œuvre l’action de formation
  3. Évaluer le dispositif
  4. Faire évoluer et compléter le dispositif

La phase suivante consiste à poser les questions à traiter dans le cadre du dispositif de formation, que l’on soit responsable de formation, concepteur ou formateur.

Pour répondre à ces questions et structurer les actions à mettre en œuvre, le modèle ADDIE est mobilisé.

Cinq phases constituent ce processus :

  • Analyse : pour faire des choix éclairés en matière de réponses aux besoins, en fonction de notre public (majoritairement enseignants mais aussi cadres de l’éducation), nos contraintes, l’existant, etc.
  • Design : pour préciser les objectifs visés et concevoir le scénario pédagogique (séquences, sous-objectifs, activités, modalités et évaluation)
  • Développement : pour réaliser les supports (vidéos, infographies, diaporamas…)
  • Implantation : phase d’animation
  • Évaluation : pour évaluer la qualité de nos actions de formation (retours des stagiaires sur les techniques d’animation, les contenus proposés, etc.)

Un ensemble d’outils et de ressources est alors utilisé pour faciliter et fiabiliser ce processus.

Enfin, pour accompagner cette démarche, des actions de formation, d’accompagnement et des outils d’analyse sont proposés aux acteurs de la formation sur les différents aspects de l’ingénierie de formation (spécificités du public adulte, évaluation…) et de l’animation (techniques actives d’animation, posture du formateur…).

C’est ce modèle global qui structure notre action et l’inscrit dans un processus d’amélioration continue.

6. État d’avancement du projet et résultats éventuels

Le confinement nous a conduit à suspendre la présentation de notre démarche auprès du service de formation (DAFOP). Néanmoins, nous pouvons noter, en nous appuyant sur les bilans de fin de formation, plusieurs points positifs:

Plan de formation :

Le taux d’inscription de nos formations est de 126 %. (576 places prévues, 729 réalisées).

Contenus de la formation :

Le taux de participation aux activités proposées à distance atteint 65 % (contre environ 30 % il y a trois ans). Sur certaines formations, nous atteignons 100 % de participation (formations : ”Apprendre à collaborer et collaborer pour apprendre”, “Concevoir des vidéos pédagogiques”).

Ce qui est apprécié :

  • activités courtes, variées, avec du sens
  • consignes claires
  • feedback et synthèses des productions
  • équilibre entre apports théoriques et mises en pratiques
  • supports appropriés
  • possibilité de choisir les contenus et les activités mises à disposition
  • accompagnement à distance non intrusif des formateurs

Groupe de formateurs :

Les stagiaires ont souligné certaines compétences et aptitudes de nos formateurs : haut niveau de maîtrise du sujet, disponibilité, à l’écoute, rassurant, permet les échanges entre pairs, animation adaptée au groupe, professionnalisme.
Nous recrutons de nouveaux formateurs tous les ans : cette année, le groupe rassemble 31 formateurs contre 10 en 2015. Cette année, nous avons reçu des candidatures spontanées d’enseignants qui cherchaient à rejoindre le groupe.

Autres évolutions :

Nous avons construit une formation “Piloter la FOAD” (à l’attention des corps d’inspection) et une autre “Accompagner la FOAD dans l’académie” (à l’attention des conseillers du service de formation”).

7. Conclusions et perspectives

Avec le soutien du service de formation de l’académie de Dijon (DAFOP), cette démarche sera présentée aux autres prescripteurs (essentiellement, les corps d’inspection).
Le confinement nous a obligé à suspendre cette dernière étape qui aurait dû permettre par la suite d’initier une réflexion avec tous les acteurs concernés.
Néanmoins, nous allons mettre à profit ce temps pour continuer à approfondir notre réflexion.

D’abord, autour de la formation des formateurs :

Pour enrichir le travail sur les représentations des participants, nous construisons une situation-problème nommée « Et si la formation à distance nous rapprochait ? ». Nous nous sommes appuyés sur l’expertise de Michel Huber qui nous fait l’honneur de nous accompagner pour mettre en œuvre cette démarche pédagogique ; le but étant de favoriser l’engagement des participants et la construction de compétences tout en stimulant des conflits socio-cognitifs (Huber et Dalongeville, 2011).

D’une manière plus globale, la formation des formateurs ne peut pas se dérouler sur un temps unique ; elle doit se poursuivre par de la veille, de l’autoformation, des lectures etc. Nous-mêmes, nous nous inscrivons dans cette dynamique et proposons à nos formateurs des temps thématiques animés par des formateurs ou des enseignants-chercheurs (autour de l’évaluation, des représentations, de la pédagogie active, de la posture du formateur etc.).

Ensuite, sur l’ingénierie de formation :

Notre schéma semble stabilisé ; néanmoins, nous devons poursuivre nos efforts pour formaliser à l’aide de livrables cohérents avec notre démarche.
Jusqu’à l’année dernière, les besoins en formation étaient récoltés à travers les questionnaires de satisfaction et les suggestions des formateurs. Cette année, nous avons publié un questionnaire en ligne dont les résultats sont venus enrichir les précédentes données. Notre offre s’en trouve ainsi plus riche et plus précise.

Enfin, sur la démarche d’amélioration continue :

Les premiers résultats de notre démarche nous encouragent à l’élargir progressivement aux autres champs d’action de notre service. Elle a l’avantage de ne pas exiger de solution parfaite, juste meilleure que celle qui était mise en œuvre jusque-là.

Nous avons présenté à travers cet article les grandes lignes de notre réflexion. Il est important de ne pas considérer la formation hybride comme un obstacle mais comme une opportunité d’enrichir et d’améliorer nos offres de formation, à condition que sa mise en œuvre soit réfléchie et structurée à tous points de vue. Nous retiendrons de cette expérience que tous les acteurs de l’académie ont un rôle à jouer dans cette démarche d’amélioration continue. Nous n’avons pas la prétention d’apporter une solution aux problématiques de chacun. Nous souhaitons lancer une dynamique avec tous les acteurs engagés.


[1] https://fr.wikipedia.org/wiki/Roue_de_Deming

1 réflexion au sujet de « Initier une démarche qualité grâce aux dispositifs de formation hybrides »

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