Article de recherche
Online training devices for language learning: what educational value?
Sophie OTHMAN
OTHMAN Sophie (ELLIADD – Université de Franche-Comté – MCF)
Résumé
Dans le domaine de l’enseignement-apprentissage des langues, la question centrale n’est désormais plus celle de l’intégration ou non du numérique, mais plutôt celle de la valeur ajoutée que le numérique peut apporter dans les différents contextes et dispositifs (Amadieu & Tricot 2014).
Si la valeur ajoutée du numérique pour l’apprentissage des langues peut être appréhendée sous des angles variés en fonction des contextes, des acteurs impliqués, du design des dispositifs … la plus-value pédagogique sera ici privilégiée en mettant l’accent sur le scénario pédagogique (Nissen, 2004 ; Roussel & Gaonac’h, 2017).
Mots-clefs : Numérique, dispositif, langue, plus-value pédagogique
Abstract
In the field of language teaching and learning, the central question is no longer that of the integration or not of digital, but rather that of the added value that digital can bring in different contexts and devices (Amadieu & Tricot 2014).
If the added value of digital technology for language learning can be understood from various angles depending on the contexts, the actors involved, the design of the devices, etc. the pedagogical added value will be privileged here by emphasizing the scenario educational (Nissen, 2004; Roussel & Gaonac’h, 2017).
Key-words : Digital, device, language, pedagogic added value
1. Introduction
Des dispositifs numériques pour l’enseignement-apprentissage des langues se créent dans de nombreuses structures et les projets se multiplient et se diversifient : installation de plates-formes de formation à distance, conception de dispositifs de formation hybrides, réalisation d’outils d’évaluation en ligne, exploitation des réseaux sociaux, MOOC pour les langues, communautés Web 2.0 dotées de parcours d’apprentissage, dispositifs de formation des enseignants appuyés sur le numérique, essor de l’ingénierie numérique, etc.
Dans cet article, nous nous appuyons sur notre double posture de chercheuse et de conceptrice de projets numériques afin d’identifier les traits saillants d’un dispositif numérique pour l’enseignement-apprentissage des langues et de proposer des lignes directrices et des points-clés qui nous semblent importants à prendre en compte pour la mise en place d’un projet numérique.
2. Spécificités des dispositifs numériques pour les langues
Les technologies numériques, par les potentialités qu’elles portent en termes de nouvelles formes de communication pédagogique, d’accès aux savoirs et d’accompagnement des apprentissages ont permis la création d’environnements d’apprentissage accessibles à distance, constituant autant d’espaces regroupant les ressources à finalité pédagogique.
Il convient tout d’abord de rappeler que les dispositifs numériques n’apportent pas par eux-mêmes de changements de pratiques et d’évolution pédagogique, s’ils sont intégrés dans le cadre d’une pédagogie transmissive. Ils pourront apporter une valeur ajoutée pour les langues étrangères, s’ils induisent de nouvelles pratiques didactiques et de nouveaux rapports aux contenus accessibles à distance. Parmi les principes et caractéristiques qui nous semblent intéressants à prendre en compte à partir de notre expérience et l’analyse de l’existant :
2.1. La centration sur l’apprenant en ligne
L’évolution des pratiques didactiques passe par une centration du dispositif d’enseignement d’une langue sur l’apprenant qui devient l’acteur principal du processus d’enseignement/apprentissage. Au sein d’un environnement numérique, cela se traduit par le fait de donner à l’apprenant, par exemple, la possibilité de :
- paramétrer, personnaliser et adapter son environnement d’apprentissage (P. Dessus et al., 2011), en fonction de ses besoins et en lien avec son réseau social en ligne ou hors ligne ;
- communiquer en temps réel et/ou asynchrone avec les pairs et les tuteurs ;
- tenir et alimenter un portfolio numérique tout au long du parcours d’apprentissage en langue étrangère.
L’apprenant devient également acteur de sa formation lorsqu’il n’est pas obligé de suivre de parcours imposé, pré-construit, et qu’il a la possibilité de construire au fur et à mesure son propre parcours de formation, d’ajouter et partager des ressources personnelles.
2.2. La socialisation et la collaboration
Le web 2.0, « dynamique, participatif et collaboratif » O’Reilly (2005), aide à impulser le travail collaboratif et l’apprentissage entre pairs. En effet, le travail au sein des environnements numériques permet aux apprenants de créer, diffuser, partager et manipuler différents types de contenus ensemble. Le travail collectif au sein de communautés tend donc à se développer (Zourou 2012) et les utilisateurs peuvent s’impliquer à différents niveaux : traductions, bugs tracking et jusqu’à la constitution d’équipes pédagogiques afin de faire évoluer le contenu.
Quelques expériences sont faites dans le domaine pédagogique, avec des approches qui rappellent les pratiques collaboratives et renforcent le sentiment d’appartenance à une communauté et un groupe d’apprentissage. Nous citons les communautés web 2.0 dotées de parcours d’apprentissage comme Babbel, Busuu et Livemocha.
2.3. L’ouverture et la possibilité d’échanger avec des natifs et utilisateurs de la langue cible
Certains dispositifs en ligne pour les langues mettent en place des outils spécifiques pour favoriser le développement des compétences orales (production et compréhension) et permettent aux participants de s’exprimer avec des natifs et d’autres utilisateurs de la langue cible, à l’oral et à l’écrit. Les concepteurs de ces dispositifs prennent en considération :
- la mise à disposition d’outils spécifiques de production orale (en continu) et d’interaction (outils forum vocal, chat vocal, visioconférence… )
- la diversification de types d’activités et de scénarios pour l’oral
- les ressources sélectionnées qui appartiennent à deux grandes catégories de matériels, des documents pédagogiques de type méthodes de langue et activités, et des documents authentiques.
- l’interconnectivité avec une communauté d’apprentissage et de pratiques de la langue cible
3. L’évolution des approches pédagogiques au sein des dispositifs en ligne pour les langues
L’évolution d’un paradigme d’enseignement (centré sur la transmission de contenus) vers un paradigme d’apprentissage (centré sur la construction des savoirs par l’apprenant), a rendu populaire le principe du learning by doing posé par Dewey. À cet égard, le développement de dispositifs numériques pour l’enseignement-apprentissage des langues constitue un terrain favorable surtout dans le cadre de l’approche actionnelle.
Même s’ils peuvent relever de plusieurs approches pédagogiques différentes, ces dispositifs permettent de mettre en œuvre le plus souvent une approche de l’apprentissage proche du constructivisme et du socio-constructivisme, en mettant en avant l’approche (inter)actionnelle, servie par les technologies qui permettent précisément l’(inter)agir ensemble, et qui plus est, à distance.
Ainsi, les dispositifs numériques pour les langues peuvent proposer des scénarios favorisant les échanges en ligne et les interactions permettant, par l’usage de la langue, d’en favoriser son apprentissage, dans une approche qui peut être qualifiée d’actionnelle, au sens donné par Dewey. Les dispositifs sont alors associés à des interactions, des processus d’échange d’informations, et de la construction collective de sens, dans un processus productif (Rivens Mompean 2013).
Au sein des dispositifs comme les MOOC, les Canadiens Siemens (2004) et Downes (2006 et 2012) mettent en avant l’interconnectivité et l’apprentissage communautaire. Le premier Mooc, dont ils sont les auteurs (2008), a permis de mettre en pratique cette approche pédagogique dite connectiviste. Il n’y a pas de « cours » ou de « classe » dans la mesure où le cMooc (Mooc connectiviste) ne présente pas de « contenus » prédéfinis. L’objectif est de favoriser l’intelligence collective des participants en partant du principe que ce sont les interconnexions qu’ils vont créer qui importent. Pour cela il est indispensable de favoriser l’émergence de communautés de pratiques et d’apprentissage (Wenger 2005) par l’intermédiaire d’évènements ponctuels qui impliquent une réelle participation et un dialogue permanent, favorisant une approche de l’action sociale à la fois socioconstructiviste et connectiviste.
Ce serait donc cette troisième approche pédagogique qui pourrait apporter un souffle de rénovation (Springer 2015).
4. Analyse de dispositifs en ligne pour l’enseignement-apprentissage des langues
L’analyse des dispositifs visant l’apprentissage des langues nous amène à examiner les conditions favorisant l’engagement et la réussite dans un tel dispositif et nous interrogera sur les leviers permettant d’accroître la motivation et l’engagement des participants. Il s’agit par exemple de proposer des scénarios de formation amenant les participants à s’impliquer et de prévoir des modalités d’encadrement adaptées (Mangenot 2013), de travailler à la qualité des ressources utilisées et de proposer des outils spécifiques, des activités et des supports directement opérationnels, adaptés aux modalités de formation en ligne.
Afin d’identifier quelques traits saillants des dispositifs en ligne pour les langues, nous proposons d’analyser deux types de catégories qui sont présents actuellement : des environnements ouverts et massifs (ex. Mooc et communautés web 2.0 de type Busuu) et des environnements fermés ou hybrides. Une analyse de ces environnements se basent sur des critères comme
- Les ressources pédagogiques qui peuvent être mises à la disposition de l’apprenant à partir de l’environnement numérique en ligne.
- Les caractéristiques du matériel d’apprentissage qui peut être produit grâce à la plateforme.
4.1. Les communautés web 2.0
Les communautés web 2.0 dotées de parcours d’apprentissage comme Babbel, Busuu et Livemocha sont des plateformes spécialisées pour les langues. Le succès de ce type de sites communautaires d’apprentissage des langues a été motivé par le nombre important d’utilisateurs et des langues apprises. Babbel, par exemple, propose plus de 30 langues et dispose d’une « communauté » potentielle de plus de 20 millions d’utilisateurs. On peut distinguer une partie cours en ligne et une partie réseau social qui permet de mettre en relation les apprenants.
Loiseau, Potolia et Zourou (2011) nous rappellent quelques caractéristiques de ces trois sites d’apprentissage issues du courant web 2.0. Premièrement, l’un des dénominateurs communs de ces sites est de permettre à l’utilisateur de jouer tantôt le rôle d’apprenant, tantôt celui de tuteur. Deuxièmement, ces sites sont conçus à partir des briques élémentaires similaires :
- la leçon (ou présentation des notions à acquérir) ;
- des exercices structuraux ou calqués sur le modèle de la leçon, qui sont corrigés automatiquement ;
- des exercices de production écrite et orale, corrigés par les utilisateurs (ceux qui acceptent d’endosser le rôle de tuteur) ;
- des modalités d’interaction synchrones ou asynchrones avec d’autres utilisateurs (tuteurs) dans le cadre de la séquence en utilisant les outils de communication proposés par la plateforme.
On remarque toutefois que ce type de dispositif s’accompagne souvent d’un retour à des exercices de type structural et à des activités peu innovantes qui ramènent à une conception traditionnelle et béhavioriste de l’apprentissage, ce qui pose la question du caractère innovant des activités proposées (Demaizière et Grosbois 2014).
Toutefois, ces communautés permettent aux apprenants d’apprendre les langues étrangères de manière non formelle et structurée (Loiseau et al. 2011). En effet, ce type de communauté́ ne propose pas seulement des contenus d’apprentissage mais cherche également à tirer profit des caractéristiques du web 2.0 et de certains mécanismes de jeux afin de promouvoir l’interaction sociale et l’entraide.
4.2. Les MOOC pour l’apprentissage des langues
De manière générale, les Moocs s’adressent à un nombre considérable d’apprenants, avec un enseignement gratuit et des contenus en ligne. Ils s’inscrivent dans l’enseignement à distance et s’adressent à tous sans inscription dans une université. Ils peuvent accueillir une masse considérable d’étudiants.
Les points communs à tous les Mooc sont :
- la granularité de l’ordre du cours ;
- un rythme imposé ;
- un accès libre et gratuit.
Les deux grandes catégories de scénarios pédagogiques sont les cMooc, dont la conception s’appuie sur le connectivisme ou la pédagogie de projet. On y favorise le travail collaboratif en réseau, ce qui est difficilement compatible avec un grand nombre d’utilisateurs. Ensuite, les xMooc, qui sont caractérisés par une chronologie très contrainte et un déficit d’accompagnement.
Les Moocs pour les langues sont intéressants dans la mesure où ils montrent la difficulté de faire évoluer l’enseignement traditionnel des langues d’autant plus qu’il s’agit de gérer un grand nombre d’apprenants.
Le Fun Mooc « Anglais pour tous – Spice up Your English », de l’université libre de Bruxelles, propose une alternative au cours en présentiel tout en suivant le modèle classique : apprendre la grammaire et le vocabulaire. Le cours est programmé comme un manuel de langues et propose les chapitres habituels. Il n’y a donc pas de renouvellement pédagogique, nous restons dans le cadre d’apprentissage des bases de la langue.
Perifanou et Economides (2014) affirment que les 16 MOOC pour les langues qu’ils ont analysés sont fondés sur une approche behavioriste. Pour répondre à notre questionnement, les aspects plurilingue et multimodal sont absents de ces environnements. Pour ces deux exemples, on se contente de reproduire à distance ce que l’on fait en présence.
Nous constatons donc que la pédagogie utilisée en ligne ne reflète pas d’une réelle évolution (et encore moins révolution) pédagogique contrairement à ce qui est affirmé.
Nous pouvons néanmoins retenir quelques points positifs :
- Un découpage en séquences permettant un travail régulier chaque semaine.
- Des contenus pour chaque semaine comprenant :
- un cours généralement sous forme d’une courte vidéo (~10 min.) ;
- des ressources en ligne et des documents à consulter et/ou à télécharger ;
- des tests et des activités, sous forme de quizz ;
- des travaux pratiques à effectuer ;
- la possibilité de correspondre avec l’enseignant.
4.3. Les cours fermés et hybrides
Les technologies numériques ont permis de nombreuses configurations et modalités d’apprentissage qui ont la particularité d’être souples et diversifiées. Les dispositifs numériques sont très présents à l’université et dans le secondaire, par le biais d’une plateforme en ligne (par exemple celle de Moodle). Il est possible de concevoir des dispositifs de formation personnalisés pour le soutien en ligne, des parcours individualisés de formation tutorés ou pas, en autonomie guidé, semi-guidé ou libres, des formations hybrides
Dans la plupart des cas, c’est le mode hybride qui est exploité, Il y a une complémentarité entre le travail en ligne et le travail en présentiel.
4.4. Le Spoc (small private online course)
La différence avec les MOOC est le fait qu’on limite les participants à un groupe défini administrativement avec une synergie entre présentiel et en ligne.
Le SPOC n’est pas ouvert à tous et souvent réservé à une trentaine de participants et animé par un formateur.
Cette modalité de formation en ligne permet :
- un meilleur encadrement et un meilleur suivi de l’apprenant. Le formateur suit les participants de manière individualisée, ce qui réduit le taux d’abandon connu dans les MOOCs ;
- une relation « de proximité » entre les apprenants, ainsi qu’avec leur formateur.
On peut donc comparer à une formation en ligne telle qu’on en trouve depuis quelques années.
Dans le monde universitaire, le SPOC est souvent proposé pour obtenir un diplôme. Il s’appuie sur l’idée de donner la possibilité aux apprenants de suivre des cours en ligne via des vidéos, d’accéder à des contenus pédagogiques et d’effectuer un travail collaboratif sur des projets. Un système de suivi facilite l’évaluation des étudiants, mettant ainsi un terme au grave problème de notation posé par les MOOCs.
Au sein de ce dispositif, le formateur est avant tout un animateur qui accompagne les apprenants, par exemple par le biais de forums, de « chat » et de visioconférences, accessibles en ligne pour les apprenants.
Ce format est très pertinent en langue car il permet aux apprenants de monter en compétence langagière en petit groupe. En effet, une des particularités de l’enseignement-apprentissage des langues, est la communication langagière qui constitue à la fois le moyen, mais également l’objectif visé (Mangenot 2017)
Cette communication ne peut pas se réaliser au sein d’un dispositif massif et ouvert comme les MOOCs. Le travail en petit groupe au sein des SPOCs est plus adapté car il permet, grâce aux outils de communication, de favoriser les échanges et les interactions en ligne.
Les MOOCs et SPOCs répondent à des besoins différents, et ciblent des publics différents. Les MOOCs démocratisent l’enseignement. Les SPOCs, quant à eux, combinent l’utilisation individuelle du MOOC à un suivi à distance régulier avec un ou des formateurs et correspondent plus à des besoins identifiés, pour un public d’étudiants, en recherche de gain de compétences et d’une validation reconnue.
5. Les gains en termes d’apprentissage des langues
A l’origine de cet article, il s’agissait pour nous de questionner l’intérêt, la plus-value, des dispositifs en ligne dans l’enseignement-apprentissage des langues.
Dans ces environnements numériques, c’est l’enseignant qui fait des choix éclairés par ses connaissances techniques et pédagogiques. Le meilleur que l’on puisse tirer des dispositifs en ligne, c’est l’interactivité, qui permet à l’apprenant de construire et de co-construire ses connaissances. Encore faut-il que les dispositifs s’accompagnent d’une formation des enseignants, qui ne prenne jamais la forme de la contrainte.
Nous pourrons également souligner la flexibilité que peut apporter les dispositifs en ligne : elle peut être en accès libre, les apprenants peuvent suivre un parcours individualisé, avancer à leur rythme, choisir leur horaire. Ils peuvent être seuls ou accompagnés, travailler en groupe ou de manière isolée. Il est essentiel que ce type de formation soit réfléchi, avec une prise en compte adéquate des modalités de scénarisation, d’encadrement et d’évaluation. Il convient surtout de mettre en avant la réflexion didactique et pédagogique face à une évolution technologique parfois trop prégnante.
Si, en tant qu’enseignant, l’on est convaincu de la pertinence du numérique non seulement sous la forme de certains outils, mais aussi en tant qu’objet d’apprentissage, on peut alors porter l’attention sur l’apprenant, les tâches, le scénario pédagogique et l’accompagnement tout en prenant en compte quelques particularités propres à l’enseignement-apprentissage des langues, à commencer par la communication langagière qui constitue à la fois le moyen, mais également l’objectif visé.
6. Conclusion
Dans cet article, nous nous sommes appuyées sur notre double posture de chercheuse et de conceptrice de projets numériques afin de questionner les options méthodologiques et techno-pédagogiques liées à la conception des dispositifs d’enseignement-apprentissage des langues en ligne. Nous avons tenté de dégager des lignes directrices qui peuvent orienter les concepteurs souhaitant s’impliquer dans un projet numérique. Nous espérons avoir montré des perspectives pour ceux qui souhaitent s’impliquer et réussir un projet numérique.
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