Le petit poucet – Colloque PRUNE

Retour d’expérience

The little thumb

GUIRONNET Gaëtan (Collège Charles GOUNOD Saint-Cloud – Agrégé E.P.S.)

Résumé

Enseignant d’Éducation Physique et sportive (E.P.S.), l’idée est de relier l’appétence aux outils numérique de la majorité des adolescents (ici collégiens) à l’éducation au mouvement. La course d’orientation, activité physique support de notre projet, permet d’utiliser les possibilités offertes par le numérique pour répondre à des problèmes professionnels (maximiser le temps de pratique en toute sécurité, objectivation de la pratique, mise en perspective de la pratique par le report des performances). Ce recueil de données permet de s’interroger et mettre en perspective le quantified self auquel sont soumis quotidiennement les adolescents. C’est également par le choix d’un capteur open source, le questionnement des élèves et des professionnels sur l’obsolescence programmée du matériel et les contraintes pédagogiques. Fondamentalement c’est notre questionnement entre le corps et l’esprit qui nous amène à penser la relation entre le numérique et le physique comme phygital, c’est-à-dire à atteindre le sommet de l’apprentissage par les deux faces.

Mots-clefs : phygital – course d’orientation – attention – emersiologie – open source

Abstract

Teacher of Physical and Sports Education (E.P.S.), the idea is to link the appetite for digital tools of the majority of adolescents (here middle school students) to education for movement. The orienteering course, the physical activity supporting our project, allows us to use the possibilities offered by digital technology to respond to professional problems (maximizing practice time in complete safety, objectification of the practice, putting the practice into perspective by postponing performance). This collection of data makes it possible to question and put into perspective the quantified self to which adolescents are subjected daily. It is also through the choice of an open source sensor, the questioning of students and professionals about the planned obsolescence of the material and the educational constraints. Basically it is our questioning between body and mind that leads us to think about the relationship between digital and physical as phygital, that is to say to reach the summit of learning from two sides.

Key-words : phygital – orienteering – attention – emersiology – open source

Introduire la confiance

Il était une fois un cours de course d’orientation avec des élèves de sixième dans un établissement public local d’enseignement en France, activité potentiellement anxiogène et pas seulement pour les élèves.

Le petit Poucet, conte de Charles Perrault et les imaginaires développés chez certains élèves, peut être encore extrêmement présent au cycle 3. C’est d’abord une peur physique de se perdre dans un environnement « gigantesque » (la forêt commence pour certain enfant à partir de trois, quatre arbres et deux buissons). Cette anxiété est augmentée chez les citadins par la méconnaissance d’un environnement naturel mais elle peut être anxiogène aussi chez les enfants plus ruraux qui ont pu avoir une expérience négative de longue marche dans la forêt, « perdu » avec toute la famille.

Ce manque de confiance en soi et d’autonomie est renforcé, comme pour le petit poucet, pour les élèves de sixième lors des premières semaines de l’année par le passage d’un enseignant référent à une multitude de professeurs : c’est ici la peur psychologique et la notion d’attachement (Bowlby, 1978) qui sont mises en avant comme refus de faire confiance en une personne, même adulte, que l’on ne connait pas, dont on n’a aucun sentiment de confiance pour fonctionner avec, pour l’écouter. A contrario, des élèves n’ont aucune conscience du danger et vont se lancer « à corps perdu » dans la séance en réalisant, au bout d’un sprint, qu’ils ne savent plus ce qu’il y a à faire et comment le faire. Pas si facile de passer de la peur sociale d’être stigmatisé par le groupe pour ses questions ou le partage de ses émotions à une mise en situation face à la nature, face à soi-même.

Cette catégorisation de peurs ou d’incompréhensions est transférable pour l’utilisation des outils numériques par les élèves. La jungle d’informations, l’expérience extrêmement variable suivant les élèves et le groupe d’appartenance auquel ils souhaitent s’identifier font que le fonctionnement de ce dispositif peut être compliqué. De plus, il ne faut pas négliger la dynamique de cours, qui doit être anticipée et construite par progression au service de la confiance en soi objectivable par des données individualisées et critériées pour focaliser l’attention des élèves, notamment les plus émotifs.

Dans le cadre institutionnel de l’éducation nationale, le code de l’éducation interdit de ne pas avoir les élèves dont on a la responsabilité sans surveillance visuelle. Aussi, le statut dérogatoire de la course d’orientation, sous couvert d’avoir aménagé un terrain sans danger objectif, peut causer quelques craintes et débats auprès de certains personnels de direction et supérieurs hiérarchiques.

A contrario, le numérique peut amener des craintes opposées : trop de surveillance et de passivité pour certains membres de la communauté éducative. Bref, pour les adultes aussi les différentes catégories de peurs peuvent s’appliquer dans leur relation aux outils numérique, plus encore dans un contexte professionnel.

Un dispositif hybride pour s’adapter aux élèves du XXIe siècle

Aussi, ce dispositif hybride mêlant action motrice par la course d’orientation et activité digitale par le retour et l’objectivation numérique de son activité vise à apporter une réponse aux problématiques de terrain rencontrées par les enseignants d’E.P.S en course d’orientation. Ce dispositif s’appuie sur l’appétence des adolescents pour la culture numérique (79% des 13-16 ans sont inscrits sur Youtube en 2017, pour un temps de connexions sur le web de 15h11 par semaine et un taux d’équipement de 81% de cette population qui possèdent leur propre smartphone¹) et dans le même temps le désintérêt pour l’activité physique de cette même population. Selon la troisième étude individuelle nationale des consommations alimentaires (INCA 3)² menée par l’Agence nationale de sécurité sanitaire de l’alimentation, de l’environnement et du travail), seulement un tiers des adolescents de 11 à 17 ans pratique au moins 60 minutes par jour d’activité physique. Concomitamment, les enfants et les adolescents (de 3 et 17 ans) passent plus de deux heures quotidiennes face à un écran D’après l’étude INCA 3, entre 2006-2007 et 2014-2015, le temps moyen passé quotidiennement devant un écran pour les loisirs a augmenté d’environ 20 minutes chez les enfants de 3 à 17 ans.

L’enseignement distanciel nous renforce dans l’intérêt pour le dispositif que nous allons présenter. Il permet d’autonomiser les élèves par un outil manipulé en présentiel et pouvant être utilisé et analysé en distanciel. De plus, il peut aider à objectiver sa pratique par les datas (la mesure de soi ou quantified self selon les auteurs de ce mouvement lancé en 2007 en Californie par deux éditeurs du magazine Wired, Gary Wolf et Kevin Kelly) non pas dans un souci de performance sportive mais d’objectivation de la charge d’entrainement, à contrario du déclaratif, seul moyen à disposition des enseignants d’E.P.S. ayant fait des cours à distance pendant la période de confinement.

Nous assignons donc au numérique un objectif d’apprendre à se connaitre par le numérique plutôt qu’apprendre à connaitre le numérique dans le cadre de notre séance en extérieur.

Un dispositif numérique pour donner du corps aux datas

La course d’orientation permet de se déplacer à l’aide d’une carte sur support papier et d’éléments remarquables prélevés dans l’environnement (orientation) pour aller poinçonner les balises indiquées sur la carte, le plus vite possible (course).

Le dispositif numérique est composé d’un capteur G.P.S. par élève. Ce capteur, qui peut être un movuino, dispositif open source développé par Kévin Lhoste pour le Centre de Recherche interdisciplinaires (C.R.I.) permet de coder la position du coureur orienteur et d’envoyer les données par wifi au sein d’une base de données pour tracer le déplacement de l’élève entre les balises. Le report de chaque séance dans un carnet d’entrainement permet de voir les évolutions de chaque élève (au sens développé par la théorie du cours d’action in Theureau, 2015) et objectiver les progressions et les objectifs prioritaire à atteindre.

Pour la course, les données qui nous intéressent sont le temps de course (entre deux balises et total), la distance de course et la vitesse moyenne de course. Une première séance permettra de mesurer la vitesse moyenne aérobie sur six minutes sur une piste d’athlétisme (plate par définition et sans obstacle) pour permettre de prendre connaissance du dispositif et connaitre sa performance théorique maximale aérobie et étalonner ses progressions d’orienteur en conséquence.

Il est difficile d’objectiver la densité de végétation (codée sur la carte) par un capteur, cependant nous pouvons objectiver le dénivelé, un des éléments importants dans le choix d’un itinéraire et qui peut être mis en relation avec le profil de course de l’élève (explosivité ou endurance) et le bénéfice de distance engendré par le dénivelé (le fameux raccourci).

Pour l’orientation, les données captées sont les coordonnées G.P.S. du coureur et le tracé obtenu par le déplacement entre deux balises ainsi que le temps mis pour parcourir cette distance et l’optimisation du trajet choisi (pourquoi pas une ligne droite ?). La mise en relation entre le tracé du déplacement du coureur et de la carte d’orientation peut engager une discussion sur les choix d’itinéraire et leur efficacité (trouver la balise à moindre coût énergétique). Le temps entre chaque balise doit permettre de stigmatiser le lieu de perte de temps mais aussi les choix pertinents pour avoir une meilleure connaissance de soi sur ses qualités d’orienteur, de précision, de relation à la fatigue, de concentration…

L’ensemble de ses données est organisé au sein d’une application visible uniquement après la correction de son carton de contrôle à l’issue de la course d’orientation pour l’élève (en direct pour l’enseignant) et qui constituera le carnet d’entrainement du coureur (ou carnet de voyage pour les plus poètes.)

Le numérique pour garder le cap choisi par l’enseignant, les datas comme boussole pour l’élève

Pour l’enseignant, le premier objectif est sécuritaire, il permet de savoir la position de chaque élève en temps réel, même sans les voir, et permettre une intervention beaucoup plus rapide en cas de problème ou de dépassement du temps donné.

En terme d’apprentissage, le retour pour chaque élève est beaucoup plus précis et permet d’avoir des données objectives qui permet à l’enseignant d’argumenter et de démontrer à l’élève ses manques ou réussites lors de sa course d’orientation. Voir le trajet sur l’écran autour d’une balise permet de visualiser l’écart par rapport à la représentation de l’élève. Nous utilisons ici les résultats de la neuroscience (Alain Berthoz, 2009, p171) qui nous montre que les réseaux cérébraux activés suivant la stratégie de représentation mentale sont différents en fonction que l’élève se représente l’espace en première personne (vue égocentrée comme lorsque l’élève est sur le terrain à chercher la balise) ou en troisième personne (vue allocentrée comme lorsque l’élève regarde la carte et s’imagine au-dessus de l’environnement ou lorsqu’il regarde l’écran et le tracé de son parcours).

La colorimétrie du tracé peut-être mise en relation avec la vitesse de l’orienteur et donner rapidement un sens entre la vitesse de déplacement et le temps pour trouver une balise : il vaut mieux ralentir à l’approche du poste (élément précis du terrain ou se trouve la balise) pour être plus précis dans le prélèvement des indices assurant de la proximité de la balise plutôt que de continuer au même rythme et s’apercevoir trop tard du dépassement de la ligne d’arrêt (limite imaginaire que l’on s’était fixée). Nous essayons par le choix des indicateurs et leur design de présentation (Norman, 2013) de les rendre signifiants pour l’activité de l’élève. Simplifier un environnement complexe car plus ou moins connu et en interaction avec nos conduites motrices n’enlève pas les qualités d’adaptation développées par l’orienteur, surtout lorsque la fatigue ou les émotions apparaissent et affectent leurs capacités de perception et de décision.

L’objectif est aussi de tester la robustesse d’un capteur G.P.S. open source low cost dans un environnement hostile aux outils numériques, c’est-à-dire en dehors d’un laboratoire. C’est également tester la robustesse et l’efficience d’un recueil de données rapide et signifiant au service de l’apprentissage. Comment capter l’attention de tous les élèves et leur faire gagner du temps et de la précision dans la recherche de balises ? Comment aider à la décision des enseignants dans le retour et la pertinence des conseils qu’il peut donner à chaque élève ? Ainsi la finalité est de rendre transparent et opérationnel un outil numérique au service des apprentissages moteurs, cognitifs et sociaux des élèves.

Plusieurs défis s’offrent à un enseignant d’E.P.S. pour utiliser un dispositif numérique dans le cadre d’un cycle de course d’orientation au sein d’une institution. Il ne faut pas négliger, dès la conception, de rendre compatibles les données produites par les adolescents avec le cadre de la Règlement général sur la protection des données (R.G.P.D.), le texte de référence en matière de protection des données à caractère personnel de l’union européenne.

Du digital au phygital

Le modèle philosophique du corps selon la théorie de l’émersiologie (Andrieu et al., 2016, 2018) distingue le corps biologique, le corps vivant en acte et le corps vécu nous permet de casser la représentation en éducation d’un outil numérique opposé ou castrateur du corps. Ce corps « virtuel » peut engager la réflexion dans un environnement numérique impliquant le corps (virtuel et/ou réel).

C’est pour cela que les données quantifiables sont augmentées d’un espace commentaire sur notre dispositif, permettant d’exprimer les émotions, les sensations d’un collégien, très important notamment dans les débuts de cycles. Connaitre la difficulté perçue par l’élève et l’écart d’analyse avec l’obstacle d’apprentissage perçu par l’enseignant permet de choisir le résultat de l’activité qui va être le plus signifiant à la fois pour l’élève mais aussi pour l’objectif défini par l’enseignant. La technologie peut aider l’enseignant médiateur à trouver le problème prioritaire et à attirer l’attention de l’élève pour partager le diagnostic et donner un sens partagé par les données vécues.

Cette hybridation entre physique et virtuel, est présente bien évidement dans notre discipline par la relation et la tension cartésienne entre corps et esprit (que la course d’orientation symbolise à merveille). Cette relation est dépassée, depuis quelques années dans les réflexions du numérique s’intéressant au commerce par la notion de Phygital. Contraction de physique et digital, ce néologisme est apparu dans le monde du « retails » au début des année 2010. Le phygital est l’idée d’utiliser l’ensemble des canaux de médias d’information et de vente disponibles et utilisé par le consommateur pour allier le meilleur des deux mondes et proposer une expérience utilisateur la plus complète (l’expression « expérience à 360 degrés » est souvent utilisée). Parler à la fois au corps et à l’esprit, utiliser la précision, l’exhaustivité et la disponibilité du numérique est la démarche que nous suivons avec ce dispositif, afin de le transposer au monde de l’éducation.

La précision, la disponibilité et la virtualisation des mises en situation du produit ou de l’information pour la partie numérique, se doit d’avoir un contenu adapté à l’environnement de consultation, pour s’adapter à l’attention différente du consommateur s’il se trouve chez lui, dans le métro ou dans le magasin. Le confinement nous a montré que le contenu en classe ne pouvait pas être le même que le contenu consulté à la maison, une classe en virtuel, n’est pas une classe en présentiel. Cela ne doit pas empêcher le continuum entre l’expérience numérique et physique de l’élève, au service de satisfaire au mieux ses besoins, et son information, pouvant être prédite par son parcours antérieur. La mécanique de conception des jeux vidéo peut être une source d’inspiration pour engager ces mécanismes attentionnels et ainsi d’augmenter l’apprentissage (Bavelier & Davidson, 2013).

Le monde physique conserve l’indépassable relation sensorielle et corporelle à l’objet, un être au monde qui ne peut être virtualisé dans l’ensemble de ses dimensions, de cette relation charnelle avec l’objet et le monde qui ne fait qu’un dans une vision phénoménale (Merleau-Ponty, 1945).

Construire son corps pour construire son monde

Cette immersion dans le monde et la résolution d’obstacle physique, la confrontation à la grandeur de la nature est la source d’une éducation à « l’intelligence de la main » (Crawford & Saint-Upéry, 2010), c’est-à-dire à la fois une humilité sur sa condition humaine face à une nature toute puissante, révélatrice de nos faiblesses émotionnelles ou de l’écart entre le projet et la réalisation concrète de celui-ci et en même temps une satisfaction dans le travail accompli et le résultat tangible d’un parcours entre le projet imaginé, perçu et sa réalisation concrète ou effective.

La neurophysiologie voire la neurophénoménologie (A. Berthoz & Petit, 2006) imaginent les relations fécondes entre l’action dans son environnement comme construction de soi allant jusqu’à être un monde à soi ainsi que la relation avec les autres par la construction d’un changement de point de vue pouvant conduire à l’empathie (Alain Berthoz & Bachoud-Lévi, 2004).

Notre démarche est parfaitement résumée par les quatre piliers de l’apprentissage développés par le neuroscientifique S. Dehaene (Dehaene, 2018) à savoir l’engagement actif (ici la pratique d’une course d’orientation sur le terrain), l’attention (si je ne mets pas en relation les informations de la carte avec ceux perçu sur le terrain je me perds), le retour d’information (ai-je trouvé la bonne balise ?) et la consolidation (l’activité de course d’orientation est vécue sur des terrains variés pendant huit séances).

Des questions de terrains

A la suite de notre expérimentation partagée en 2016 lors du forum des enseignants innovants³ nous souhaitons poursuivre ce projet dans un cadre plus scientifique pour produire des réponses étayées à plusieurs questions :

L’usage d’outils numériques a-t-il une influence sur l’efficience des apprentissages en course d’orientation ?
Y a-t-il une hybridation dans l’usage d’outils numériques possible, bénéfique en cours d’E.P.S. ?
Comment guider l’attention des élèves et des enseignants vers la donnée la plus signifiante pour résoudre ou rendre compte du problème prioritaire du niveau de pratique ?

Après une phase de conceptualisation du projet, nous espérons pouvoir passer à une mise en œuvre sur le terrain.

Le numérique vecteur d’é-motion

Dans une visée phygitale et hybride d’une relation corporelle au numérique et « digital » au corps, le numérique ne va pas faire à la place de l’élève où réduire l’engagement moteur. Au contraire grâce aux capteurs individuels, il va quantifier, rendre compte de l’activité de chaque élève et objectiver son engagement et ses progressions. L’enseignant est un médiateur entre l’élève et sa performance (en tant qu’activité) aidé par les outils numériques.

Nous ne demandons aucune compétence particulière en numérique de la part de l’élève, notre approche se veut simplexe (Berthoz, 2009) : si l’élève n’arrive pas à extraire l’information utile à améliorer son déplacement ou son activité motrice c’est que l’interface est trop complexe ou que l’information n’a pas de sens pour lui. Cela ne veut pas dire que l’analyse est simple et que les informations sont simplistes, la complexité est là, non pas dans sa présentation, mais dans les liens et la pertinence qui peut être faite au travers de l’engagement corporel mis dans cette activité.

Dans une visée transdisciplinaire, l’utilisation des données (objectives et subjectives) produites par les élèves pourrait aboutir à d’autres réalisations dans l’ensemble des disciplines scolaires et ainsi retrouver le fondement des activités d’écriture en donnant du corps à un texte, une figure géométrique ou des principes physiques pour mieux les « comprendre », les vivre.

Tout comme le sport, le numérique est un phénomène social global et ne doit pas être opposé au corps mais plutôt augmenté pour donner du sens aux apprentissages, c’est-à-dire aux capacités d’actions de l’individu.

Nous espérons ne pas nous perdre dans les méandres du numérique et la profusion des applications et autres technologies pour ne pas faire comme le petit poucet et se perdre à force de ne plus avoir de cailloux. Notre projet, que nous souhaitons collaboratif, est de pouvoir assurer la transition de la pierre au numérique dans la conduite du parcours de chacun et marcher dans les pas de notre guide Michel Serres, du petit poucet à petite poucette.

Bibliographie

Andrieu, B. (2016). Émersiologie.

Andrieu, B. (2018). Le corps capacitaire : Une performativité du vivant.

Andrieu, B., Boetsch, G., Aicardi-Chevé, D., Joncheray, H., Memmi, D., Lemerle, S., Aïdan, G., Brunet, L., & Katz, L. (2016). Quels corps demain ?

Bavelier, D., & Davidson, R. J. (2013). Games to do you good. Nature, 494(7438), 425‑426. https://doi.org/10.1038/494425a

Berthoz, A., & Petit, J.-L. (2006). Physiologie de l’action et phénoménologie. O. Jacob.

Berthoz, Alain. (2009). La simplexité. O. Jacob.

Berthoz, Alain, & Bachoud-Lévi, A.-C. (Éds.). (2004). L’empathie. Jacob.

Bowlby, J. (1978). Attachement et perte. Presses universitaires de France.

Crawford, M. B., & Saint-Upéry, M. (2010). Éloge du carburateur essai sur le sens et la valeur du travail. La Découverte.

Dehaene, S. (2018). Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines. Odile Jacob.

Merleau-Ponty, M. (1945). Phénoménologie de la perception. Gallimard.

Norman, D. A. (2013). The design of everyday things (Revised and expanded edition). Basic Books.

Serres, M. (2012). Petite poucette. Le Pommier.

Theureau, J. (2015). Le cours d’action : L’enaction & l’expérience.

^{[1] https://www.ipsos.com/fr-fr/junior-connect-2017-les-jeunes-ont-toujours-une-vie-derriere-les-ecrans
[2] https://www.anses.fr/fr/content/inca-3-evolution-des-habitudes-et-modes-de-consommation-de-nouveaux-enjeux-en-mati%C3%A8re-de
[3] http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2016/12/02122016Article636162595094634081.aspx}