Évaluation de l’acceptabilité de la réalité virtuelle dans des classes d’anglais langue vivante au lycée

Article de recherche

Evaluation of the acceptability of virtual reality on learning english at the high school level

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MEYRAN MARTINEZ Céline (LERASS EA 827 – Université Toulouse 2 – Jean Jaurès – Doctorante en Sciences du langage)
SPANGHERO-GAILLARD Nathalie (LERASS EA 827 – Université Toulouse 2 – Jean Jaurès – Professeure en Sciences du langage)

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Résumé

Notre recherche doctorale s’inscrit dans le cadre du projet incubateur et franco-allemand intitulé Apprentissage d’une Langue vivante étrangère par Immersion (APLIM) visant à tester l’apport de la réalité virtuelle dans des classes d’apprentissage de langues étrangères. La réalité virtuelle, comme toute nouvelle technologie de l’information et de la communication pour l’enseignement, semble prometteuse à bien des égards. Dans notre étude menée dans le cadre d’une thèse de doctorat¹Il s’agit d’une thèse en Sciences du Langage, sous la direction de Nathalie Spanghero-Gaillard inscrite à l’Université Toulouse 2 – Jean Jaurès depuis septembre 2018., nous avons choisi d’étudier l’acceptabilité de la réalité virtuelle en classe d’anglais auprès de lycéens. Nous l’abordons dans une approche méthodologique mixte afin de recueillir un ensemble de données embrassant la complexité de la réalité du terrain. Ainsi, nous avons souhaité étudier cette thématique selon trois directions qui sont la capacité de production d’un contenu virtuel par les élèves, le degré d’acceptabilité de cette technologie dans un contexte d’apprentissage de l’anglais exprimé par les élèves et par leurs enseignants et, la position des enseignants quant à l’intégration de cette technologie dans des séquences pédagogiques. Cette étude nous permet d’objectiver des déclarations subjectives concernant l’utilisation de la réalité virtuelle dans une classe d’anglais. Nous rendrons compte essentiellement des résultats obtenus en France, la collecte des données en Allemagne n’ayant pu totalement aboutir.

Mots-clés : Réalité virtuelle, acceptabilité, environnements virtuels, engagement, immersion

Abstract

Our doctoral research is part of the incubator and Franco-German project entitled APLIM which means “immersive language learning”, that aims to evaluate the impact of virtual reality on foreign language learning. Virtual reality, like any new information and communication technology education, sounds promising on different levels. In our PhD research, we chose to study the usability of virtual reality on learning English at the high school level. Our approach is a mixed methodological approach in order to collect data considering the complexity of the reality on the ground. Our goal is to study this topic from three different points of view, i.e. students’ ability to produce content in a virtual environment, the degree of acceptability of virtual reality a means of learning English expressed by students and their teachers, and, the teacher’s role as a facilitator who integrates this technology into lesson plans. This study allows us to objectify subjective statements about the use of virtual reality in English class. We will mainly focus on the results obtained in France, as data collection in Germany could not be completely successful.

Keys words: Virtual reality, acceptability, virtual environments, involvement, immersion

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I. Contexte et problématique 

Notre recherche est intégrée dans un projet incubateur de la Direction du Numérique Éducatif (désormais DNE) validé en 2018 par le Ministère de l’éducation nationale française. Outre le Ministère, les partenaires impliqués dans ce projet sont l’Académie de Toulouse avec la Délégation Académique au Numérique Éducatif de l’Académie de Toulouse (désormais DANE de Toulouse), le réseau Canopé²Le réseau Canopé est un établissement public dépendant du Ministère de l’éducation nationale français. Il est dédié à la création et à l’accompagnement pédagogique. À ce titre, il contribue au développement des TICE. et l’Université Toulouse 2 – Jean Jaurès.

Son objectif est de tester un apprentissage de l’anglais par des élèves en lycée professionnel médié par la réalité virtuelle dans le but de susciter en eux une plus grande motivation dans leur apprentissage. En outre, les initiateurs du projet ont eu l’idée d’établir une correspondance entre les élèves français et allemands, dans une pédagogie par projet en leur faisant réaliser des tâches au moyen de la réalité virtuelle. Ces tâches impliquent des énoncés oraux et écrits en anglais, langue de communication commune à tous les élèves, afin de développer leurs compétences linguistiques et numériques (-certification numérique PIX- présentées dans le rapport des ministères d’Éducation nationale et de la Jeunesse et de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’innovation, 2017, « The Digital Competence Framework for Citizens », et celles du 21° siècle -Communication, Collaboration, Créativité et esprit Critique -exposées dans le rapport de l’UNESCO, décembre 2009, « 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries »). Les tâches demandées sont multiples. Nous nous concentrons ici sur la conception d’une visite virtuelle des établissements scolaires des élèves par les élèves.

Dans APLIM, plus de trente personnes œuvrent ensemble selon une logique d’ingénierie collaborative pour un double objectif. Il s’agit d’une part de mettre en place des expérimentations de terrain dans les quatre établissements français et les trois établissements allemands retenus. Il s’agit également de permettre la réalisation d’une recherche scientifique qui apportera un éclairage bibliographique et des informations résultant de méthodologies d’investigation éprouvées.

II. Questions ou verrous scientifiques qui motivent le projet 

La thèse se propose de contribuer aux résultats de recherche dans l’apprentissage où interviennent des environnements virtuels. Plus particulièrement, nous étudions les effets de l’intégration de la réalité virtuelle dans l’apprentissage de l’anglais, sur les performances en compréhension de l’oral. Notre attention se porte sur les liens entre l’immersion, la focalisation attentionnelle et l’engagement dans la tâche, évalués au moyen de méthodologies d’investigation croisées (questionnaire, entretiens et expérimentations outillées, casque de réalité virtuelle et eye-tracker). L’hypothèse est que l’utilisation de la réalité virtuelle motive les élèves à réaliser des tâches qui les amènent à s’impliquer dans leur apprentissage. Cette implication rend compte de leur engagement dans la tâche d’apprentissage et pourrait avoir un effet sur les performances en compréhension. Par ailleurs, le casque de réalité virtuelle aurait un effet sur la focalisation attentionnelle de l’élève qui se concentrerait pleinement sur les contenus proposés. Nous nous intéressons également au rôle de l’enseignant quant à la mise en œuvre d’activités en lien avec les outils de la réalité virtuelle et à ce que l’ajout de cet outil implique dans les objectifs d’apprentissage prédéfinis. Ainsi, après une année scolaire d’utilisation de logiciels intégrant la 3D et de casques à vision de 360°, nous avons souhaité évaluer l’acceptabilité de ces outils d’une part par les élèves, d’autre part, par les enseignants. L’étude que nous présentons ici a été menée lors de la réalisation du premier scénario pédagogique qui consistait à la conception d’une visite virtuelle interactive des établissements scolaires.

III. Enjeux de terrain 

L’acceptabilité de la réalité virtuelle par les élèves et les enseignants lors de leur apprentissage et enseignement de l’anglais en contexte scolaire a été approchée sous trois angles. Le premier concerne l’observation de la capacité des élèves à concevoir, en collaboration, une visite virtuelle de leur établissement par le biais d’une application de réalité virtuelle. Nous nous intéressons tout particulièrement aux compétences développées, qu’elles soient numériques, linguistiques ou sociales. La deuxième approche relève du degré d’acceptabilité de la réalité virtuelle en classe d’anglais de la part des acteurs du terrain. Cela nous permet de jauger l’intérêt que porte l’élève vis-à-vis de cette nouvelle technologie. En effet, l’élève, comme tout utilisateur d’une nouvelle technologie, va soupeser les atouts et les inconvénients, les risques et les opportunités offerts. De cette réflexion va découler son intérêt ou son désintérêt à l’utiliser, donc son engagement, sa motivation ou son non-engagement. Le jugement de l’enseignant porté sur les apports dans les apprentissages de ses élèves nous semble également important à prendre en compte. C’est notre troisième approche de la question : identifier les représentations que les enseignants ont de l’intégration de la réalité virtuelle dans leurs séquences didactiques, ce qu’ils ont pu constater aussi bien en ce qui concerne les élèves que dans leurs propres agir enseignant. La tridimensionnalité de cette étude nous permet d’aborder l’acceptabilité de la réalité virtuelle en classe de langue vivante étrangère selon la vision des élèves et celle de leur enseignant.

IV. Cadre théorique et conceptuel 

Tout d’abord, nous devons distinguer l’utilité de l’utilisabilité et de l’acceptabilité, comme le soulignent Tricot et al. (2003). L’utilité fait référence à l’adéquation entre l’objectif d’apprentissage défini par l’enseignant et l’atteinte de cet objectif. L’utilisabilité concerne l’adéquation des objectifs du concepteur à ceux des utilisateurs (interface et navigation). L’acceptabilité concerne la représentation mentale de l’utilité et de l’utilisabilité, elle prédirait l’utilisation future.

Dans la littérature scientifique, les modèles permettant d’évaluer l’acceptabilité du numérique abondent. Le plus cité est celui de Davis (1989) qui se fonde sur deux théories d’analyse du comportement : la Théorie de l’Action Raisonnée (désormais TAR) (Fishbein et Ajzen, 1975) et la Théorie du Comportement Planifié (désormais TCP) (Ajzen, 1985). Ces deux théories permettent en effet d’expliquer, de prédire et de modifier la relation entre les attitudes et les comportements humains. La TAR affirme que le comportement de l’utilisateur dépend de son intention, c’est-à-dire de sa volonté à essayer, de l’effort que la personne est prête à produire pour se comporter d’une façon particulière (Ajzen, 1991, 181). Cette intention est le produit de deux facteurs : l’attitude de la personne envers le comportement à effectuer et les normes subjectives de ce comportement, c’est-à-dire si la personne estime ledit comportement comme acceptable au vu de la société à laquelle elle appartient. La seconde théorie, la TCP, apporte une troisième composante influençant l’intention : il s’agit du degré de facilité dans la réalisation du comportement donné. Selon Ajzen, l’action humaine dépend de trois croyances : les croyances comportementales, les croyances normatives et les croyances de contrôle, lesquelles se réfèrent à la présence et à l’influence de facteurs ayant un impact sur l’exécution du comportement.

Davis reprend donc ces trois croyances pour expliquer les intentions d’utiliser une technologie quelconque. Des chercheurs tels que Chang, Yan et Tseng (2012) ou encore Moghaddam Zanjani et Ramazani (2012) vont respectivement l’intégrer pour évaluer l’utilisation de la technologie mobile et dans des situations d’e-learning. Concernant la réalité virtuelle, en plus d’être susceptible d’apporter un sentiment d’auto-efficacité, d’engagement émotionnel ou de plaisir qui vont influencer les trois croyances précédentes, elle apporte des sensations qui lui sont spécifiques : nous parlerons d’expérience utilisateur positive ou négative. En effet, l’utilisation de la réalité virtuelle peut faire apparaître de nouvelles capacités (immersion, présence, réalisme) telles que développées par Knowles, Stelzer, Jovel et O’Connor (2017), par Benoit et al. (2015) et par Hodge et al. (2015). Par ailleurs, elle peut générer des ressentis comme un mal des simulateurs, de la fatigue, un sentiment d’insécurité.

V. Démarche méthodologique 

Pour la réalisation de l’évaluation de l’acceptabilité de la réalité virtuelle dans des classes d’anglais langue vivante au lycée, nous avons interrogé des élèves français de classes de Première issues de filières différentes (gestion d’administration, accueil relation clients usagers, maintenance des équipements industriels, commerce, plastiques et composites) répartis dans les quatre lycées professionnels de l’Académie de Toulouse impliqués dans le projet. Sur l’ensemble des lycéens interrogés, tous n’ont pas répondu au questionnaire, notamment par faute d’accès à un ordinateur durant la période de confinement lors de la crise sanitaire de la Covid-19. Toutefois, la totalité des élèves ont réalisé la visite virtuelle de leur établissement durant le premier trimestre de l’année scolaire 2019-2020.

Leurs enseignants d’anglais, ayant entre douze et vingt-huit ans d’expérience de pratique professionnelle, sont par ailleurs formateurs académiques ou de l’Institut National Supérieur du Professorat et de l’Éducation de Toulouse. Ils ont aussi participé à notre investigation.

Nous avons regroupé ces informations sur les enseignants et les élèves ayant participé à cette étude dans le tableau suivant en fonction de leur établissement :

Tableau 1 : Descriptif des participants à l’étude

ÉTABLISSEMENT	Lycée Professionnel Saint-Exupéry de Blagnac	Lycée Professionnel Antoine Bourdelle de Montauban	Lycée Professionnel Roland-Garros de Toulouse	Centre Spécialisé d’Enseignement Secondaire Jean Lagarde de Ramonville
ENSEIGNANTS	20 ans d’expérience dans l’enseignement, 8 ans en tant que formatrice académique, 4 ans en tant que formatrice à l’INSPE, chargée de mission à l’inspection	12 ans d’expérience dans l’enseignement	20 ans d’expérience dans l’enseignement en tant que titulaire, 1 an de vacation, tuteur de stage depuis 3 ans et coordinateur de projets Erasmus+	28 ans d’expérience dans l’enseignement, formatrice académique et référente des élèves en situation de Handicap
CLASSE	Première professionnelle
FILIÈRE	Maintenance des Équipements Industriels	Commerce	Plastiques et Composites	Gestion d’administration – Accueil Relation Clients Usagers
EFFECTIF D’ÉLÈVES	21	22	9	8
PARTICIPANTS QUESTIONNAIRE	20	17	0	8

Notre étude repose d’une part, sur un questionnaire d’acceptabilité de la réalité virtuelle proposé aux élèves (voir annexe 1) et aux enseignants (voir annexe 2) ; d’autre part, nous avons mené des entretiens auprès des mêmes enseignants. Le questionnaire se compose de six catégories regroupant chacune plusieurs items. Nous détaillons les entrées principales.

Premièrement, cinq items portent sur la perception de l’utilité de la réalité virtuelle qui correspond au degré avec lequel l’élève pense que l’utilisation de la réalité virtuelle améliore son apprentissage de l’anglais. Deuxièmement, quatre items sont liés à la perception de la facilité d’utilisation de la réalité virtuelle, qui se rapporte au degré auquel l’élève pense que l’utilisation de la réalité virtuelle n’engendre pas d’efforts particuliers. Troisièmement, trois items concernent la perception de nouvelles capacités grâce à la réalité virtuelle telles que l’immersion, la présence et l’impression de réalisme. Quatrièmement, trois items interrogent le ressenti durant l’utilisation de la réalité virtuelle tels que le mal des simulateurs, la fatigue et le sentiment de sécurité. Cinquièmement, deux items ont trait à l’intention d’utiliser la réalité virtuelle, à savoir si l’élève envisage de l’utiliser pour son apprentissage de l’anglais futur. Enfin, sixièmement, cinq items portent sur l’attitude en lien avec les comportements de l’élève envers son utilisation de la réalité virtuelle tels que la motivation, l’intérêt, la satisfaction, le sentiment d’auto-efficacité et l’aspect ludique.

Nous avons proposé une adaptation de ce questionnaire pour les enseignants en reprenant les mêmes items afin d’obtenir leurs avis sur l’acceptabilité de la réalité virtuelle chez leurs élèves. Les participants au questionnaire d’acceptabilité sur la réalité virtuelle, les élèves et les enseignants, devaient indiquer leur degré d’acceptation des affirmations proposées, sur une échelle de Likert allant de 1 (pas du tout d’accord) à 6 (tout à fait d’accord). Ainsi, nous présenterons les résultats quantitatifs après le dépouillement des 45 questionnaires d’élèves et des 4 questionnaires des enseignants.

Pour affiner les informations recueillies auprès des enseignants, nous avons complété le questionnaire par une étude qualitative, en réalisant des entretiens semi-directifs. Ces entretiens ont été réalisés en visioconférence. Ils se composaient de cinq parties : une partie sur l’avant-projet développé au cours des formations suivies sur la manipulation des différents outils de la réalité virtuelle proposées par la DANE de Toulouse et le réseau Canopé. La deuxième partie du questionnaire aborde le déroulement du premier scénario pédagogique. Elle est suivie par un échange sur les observations des enseignants pendant la durée du scénario. La quatrième partie porte sur les interactions qu’il y a eu entre eux et les élèves. Enfin, la cinquième partie les interroge sur leur avis général quant à l’utilisation de la réalité virtuelle en cours de langues étrangères.

De plus, nous avons souhaité prendre en compte nos propres observations des contenus virtuels que les élèves ont produits dans le cadre de la conception d’une visite virtuelle de leur établissement respectif. Nous avons analysé qualitativement leurs productions en considérant les compétences développées par les élèves dans ce scénario, d’un point de vue linguistique, numérique et social.

VI. État d’avancement du projet et résultats éventuels 

Le projet a débuté en septembre 2018 bien que le partenariat avec les établissements français et allemands impliqués en ce moment dans le projet ait débuté seulement en juillet 2019. Nous sommes environ à mi-parcours du projet. L’étude que nous présentons ici a été réalisée en partie à distance durant la période de confinement suite à la crise sanitaire de la Covid-19.

1. Production des élèves

Durant le premier trimestre de l’année scolaire 2019-2020, les élèves ont travaillé sur le scénario pédagogique, « Being a tour guide – Welcome to our school » avec l’application Holobuilder menant à la conception de la visite virtuelle de leur établissement respectif pour leurs partenaires allemands expliquant les particularités interculturelles. Les élèves ont tous mené à bien la tâche finale, comme nous pouvons le constater en visualisant lesdites visites à partir des liens suivants :

• https://app.holobuilder.com/app/?p=5191522889760768 concernant le Lycée Professionnel Saint-Exupéry de Blagnac,
• https://app.holobuilder.com/app/?p=6194298230931456 concernant le Lycée Professionnel Antoine Bourdelle de Montauban,
• https://app.holobuilder.com/app/?p=5697843263176704 concernant le Centre Spécialisé d’Enseignement Secondaire Jean Lagarde de Ramonville,
• https://app.holobuilder.com/app/?p=4869666630533120 concernant le Lycée Professionnel Roland-Garros de Toulouse.

Les élèves ont ainsi développé des compétences numériques tout au long de cette séquence pédagogique qui s’est étalé sur environ douze séances d’une heure. Plus concrètement, et nous référant aux compétences numériques PIX, ils ont pu créer des contenus par le développement de documents multimédias tels que les enregistrements audio, les captations d’images en 2D et en 360°, et les enregistrements de vidéos. Ils ont également pu concevoir un environnement virtuel par le biais d’une application de réalité virtuelle, Holobuilder, plus particulièrement la conception d’une visite virtuelle et interactive de leur établissement respectif, pour ensuite le présenter à leurs correspondants allemands. Durant tout ce processus de conception, ils ont dû gérer des données notamment par le stockage de fichiers, leurs transferts d’un dispositif mobile à un dispositif de stockage commun en ligne, soit par USB, par Bluetooth ou par transfert en ligne, après s’être identifiés. Comme toute manipulation informatique, ils ont dû faire face à quelques problèmes techniques qu’ils ont résolu à l’aide de tutoriels ou de leur enseignant afin de garantir la poursuite de la réalisation de la tâche.

D’un point de vue social, ils ont pu développer les quatre compétences-clés du 21° siècle très répandues dans le monde anglo-saxons et s’intégrant peu à peu dans la société française. Nous parlons des compétences dites cognitives et retenues par l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques et qui sont, rappelons-le, la pensée critique, la créativité, la coopération et la communication. En effet, les élèves ont dû faire preuve de créativité pour concevoir la visite virtuelle de leur établissement, notamment en réfléchissant aux éléments culturels propres au système scolaire français à mettre en exergue. Ils ont travaillé par groupe de trois ou quatre pour mener à bien une liste de tâches définies à l’avance par l’enseignant qu’actualisait un responsable de groupe au fur et à mesure de l’accomplissement des tâches. Une fois la visite conçue et transmise aux correspondants, ils recevaient et visualisaient la visite virtuelle de l’établissement de leurs homologues allemands à partir de laquelle ils donnaient leurs appréciations.

Enfin, d’un point de vue linguistique, nous avons pu observer que les élèves ont travaillé sur la description des lieux et des missions des personnels de leur établissement, en acquérant du vocabulaire propre à l’environnement scolaire. De plus, ils ont abordé le discours direct et indirect en vue de la médiation et la formulation de questions. Ainsi, ils ont développé leurs compétences linguistiques aussi bien en production écrite (avant d’enregistrer, les scripts étaient élaborés pour une meilleure répartition des rôles) qu’en production orale (notamment dans l’intonation ou encore l’accentuation, n’hésitant pas à recommencer les enregistrements pour parvenir à la meilleure production possible) ou encore en compréhension orale.

2. Questionnaires d’acceptabilité de la réalité virtuelle

L’acceptabilité de la réalité virtuelle a été évaluée par un questionnaire à choix multiples et réponse unique sur une échelle de Likert. Ces résultats expriment des avis favorables vis-à-vis de la réalité virtuelle et révèlent de grandes similitudes entre les opinions des élèves et celles de leurs enseignants. Nous avons regroupé dans le tableau ci-dessous les résultats des élèves et des enseignants par catégories d’affirmations. La première catégorie regroupe cinq affirmations, la seconde en contient quatre, la troisième rassemble trois affirmations, la quatrième en réunit également trois, le cinquième en concentre deux et la dernière correspond à cinq affirmations.

Tableau 2 : Résultats au questionnaire TAM-VR relatif à l’apprentissage de l’anglais en classe

Catégories d’affirmations	Élèves (N=45)	Enseignants (n=4) (concernant leurs élèves)
Perception de l’utilité de la réalité virtuelle	74%	75%
Perception de la facilité d’utilisation de la réalité virtuelle	82%	88%
Perception de nouvelles capacités avec la réalité virtuelle	93%	100%
Ressenti avec l’utilisation de la réalité virtuelle	71%	83%
Intention d’utiliser la réalité virtuelle dans le futur	58%	88%
Attitude envers l’utilisation de la réalité virtuelle	78%	80%

Dans une grande majorité, les élèves estiment que la réalité virtuelle permet d’améliorer leur apprentissage de l’anglais et sont 84% à confirmer la facilité d’utilisation de cette technologie. Une petite proportion des élèves ressent une gêne passagère lors de l’utilisation de la réalité virtuelle qui est compensée par une très large majorité d’élèves percevant un sentiment de présence (sentiment « d’être là », dans l’environnement virtuel bien que son corps soit dans le réel – Roy, 2014) et d’immersion. Par ailleurs, nous notons que 27% des élèves avaient déjà vécu une expérience avec la réalité virtuelle que ce soit la visualisation de films d’animations ou de vidéos en 3D, en 360° et en réalité virtuelle, la réalisation de jeux vidéo, d’escape games, des simulations ou encore des visites virtuelles. Un aspect intéressant à approfondir dans cette analyse concerne l’écart de réponses favorables entre les élèves et les enseignants quant à l’intention des élèves à utiliser la réalité virtuelle dans leur apprentissage de l’anglais dans le futur. Ceci peut s’expliquer peut-être par le fait que les élèves restent davantage sur l’aspect ludique, immersif et interactif de la réalité virtuelle sans trop percevoir l’apport en matière d’apprentissage : ils s’amusent et ils n’ont pas forcément conscience qu’ils améliorent leurs compétences linguistiques en anglais. De leur côté, les enseignants voyant les élèves enjoués par cette expérience, se projettent dans leurs futurs cours où ils sont prêts à réinvestir le savoir-faire acquis.       

3. Entretiens avec les enseignants

Les entretiens semi-directifs menés avec les quatre enseignants français du projet nous ont permis d’avoir une vision globale de l’acceptabilité de la réalité virtuelle dans une séquence pédagogique. Comme toute intégration d’un nouveau média dans une salle de classe, l’intégration de la technologie liée à la réalité virtuelle requiert une acculturation et une manipulation des outils en amont. Cette acculturation peut s’avérer être plus ou moins chronophage selon l’expérience qu’à l’enseignant au regard de l’utilisation de nouveaux outils. Cette acculturation est d’autant plus importante à réaliser avant les face-à-face pédagogiques avec les élèves car l’incorporation d’un nouveau média implique toujours une refonte pédagogique car cela est « assez différent de la manière d’enseigner d’habitude, ça permet de se questionner sur sa pratique et d’envisager de nouvelles approches (…), cela vient bousculer les codes, ce qui peut devenir déstabilisant ». En effet, les enseignants conviennent de la facilité d’utilisation de la réalité virtuelle en classe une fois que les manipulations sont maîtrisées, c’est-à-dire à partir du moment où les aspects techniques ne sont plus des obstacles, « car c’est alors que l’on envisage de l’utiliser à des fins pédagogiques et que les idées fusent ».

Quant à leur rôle, ils affirment « s’être mis plus en retrait qu’habituellement, être plus accompagnateur » et remarquent que les élèves sont davantage autonomes et deviennent acteurs de leur apprentissage, œuvrant ensemble et s’entraidant mutuellement. Ils ont remarqué à ce sujet que tous les élèves participaient, chacun à son niveau mais dans une coopération qu’ils n’avaient pas observé avant. Cependant, ils relèvent l’importance d’avoir un effectif d’élèves réduit, « ne dépassant pas les douze ou quinze », afin de pouvoir mener à bien les activités pédagogiques prévues avec la réalité virtuelle, « pour une question de gestion de classe et de disponibilité efficaces pour chaque sous-groupe ». Au-delà, ils accusent une certaine difficulté à mener de front la partie gestion de classe et la partie réponse aux sollicitations des élèves qui arrivent parfois en même temps alors qu’ils n’en sont pas au même stade de résolution du problème posé par la réalisation de la tâche.

Enfin, les enseignants affirment que l’intégration de la réalité virtuelle dans une classe de langue s’avère très positive dans le sens où grâce à leurs productions, les élèves se sentent davantage en confiance et motivés « car ils se sont rendus compte, au moment de la visualisation de leur propre visite, que le fait de faire et de refaire, de s’entrainer et de s’améliorer ça portait ses fruits, en comparaison de la visualisation de la visite de leur homologue, ils l’ont regardé comme n’importe quel documentaire ». D’ailleurs les élèves en situation de handicap se sentent aussi mis en valeur notamment par le fait qu’ils aient pu aller interviewer les différents personnels et professionnels de leur établissement, « se sentant fiers d’aller présenter leur travail qu’ils avaient été capables de réaliser malgré leur handicap ». Nous avons également observé que les enseignants constatent que leurs élèves sont engagés dans leur apprentissage qui leur semble plus concret c’est-à-dire « alliant l’apprentissage de la langue à quelque chose qu’ils ont vécu », plus représentatif de leur environnement quotidien. Les élèves se responsabilisent davantage dans le sens où, pendant leurs cours, ils sont sortis de la salle et ont réalisé les différentes captations en totale autonomie, sans enfreindre la confiance de leur enseignant. Par ailleurs, les élèves apprécient les travaux en groupe permettant la collaboration et la coopération. L’apprentissage devient plus ludique et libérateur du fait qu’ils peuvent enfin bouger, se déplacer en dehors de la salle de classe pour procéder aux captations et produire des environnements qui soient « démontrables au monde ».

VII. Conclusions et perspectives 

L’utilisation de la réalité virtuelle trouve tout son intérêt dans l’apprentissage d’une langue étrangère, aussi bien du point de vue de l’élève que de celui de l’enseignant. Elle favorise le développement de compétences numériques telles que la gestion et la manipulation de données informatiques ou encore la création de documents multimédias. Elle contribue aussi au déploiement de compétences sociales telles que la collaboration, l’entraide, l’esprit critique et la communication, sans pour autant laisser les compétences linguistiques (bien que l’étude présentée ici n’en réfère pas précisément). Au-delà de ces compétences, nous relevons surtout l’aspect motivationnel de ce média qu’est la réalité virtuelle auprès des élèves, qui se sentent mis en avant, valorisés et confiants dans la réalisation de tâches d’apprentissage. De ce fait, ce qui leur est demandé prend du sens. Toutefois, nous devons prendre en compte que l’utilisation de la réalité virtuelle appelle une certaine acculturation de la part de l’enseignant qui peut s’avérer chronophage selon ses aptitudes antérieures acquises et requiert pour son usage en classe de langue vivante étrangère un effectif d’élèves assez réduit. Au-delà, la gestion de classe devient laborieuse et les activités pédagogiques ne peuvent être menées à bien sans l’intervention d’une autre personne référente. Cela sous-entend donc que les enseignants désireux d’intégrer la réalité virtuelle dans leurs séquences pédagogiques doivent au préalable se former et également se voir attribuer des groupes de classe de douze à quinze élèves. Par ailleurs, nous notons que les enseignants participant à notre étude étaient tous volontaires et déjà plutôt favorables à l’intégration des TIC dans leurs cours d’anglais. En effet, l’acceptabilité de la réalité virtuelle en classe et ses potentialités éducatives aussi bien disciplinaires que portant sur l’épanouissement de la personne en formation, repose fortement sur un a priori favorable vis-à-vis de cette technologie.

Bibliographie

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Moghaddam Zanjani, F.V. & Ramazani, M. (2012). Investigation of E-Learning Acceptance in Teaching English Language Based on TAM Model.  ARPN Journal of Systems and Software, 2(11).

Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J.-F., Amiel, A., Lutz, G., & Morcillo, A. (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité : Interpréter les relations entre trois dimensions de l’évaluation des EIAH. Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain. Strasbourg, France, 391‑402.

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^{[1] Il s’agit d’une thèse en Sciences du Langage, sous la direction de Nathalie Spanghero-Gaillard inscrite à l’Université Toulouse 2 – Jean Jaurès depuis septembre 2018.
[2] Le réseau Canopé est un établissement public dépendant du Ministère de l’éducation nationale français. Il est dédié à la création et à l’accompagnement pédagogique. À ce titre, il contribue au développement des TICE.}

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