Article de recherche
Lauréat du prix jeune chercheur
PAPADOPOULO Melpomeni (Laboratoire Education, Ethique, Santé – Université de Tours)
Résumé
La crise sanitaire liée au Covid-19 a mené à l’introduction de la formation ouverte et à distance (FOAD) dans le champ éducatif. La recherche ici présentée s’intéresse plus particulièrement aux changements induits dans l’enseignement supérieur par la transformation de cours présentiels en FOAD. La méthodologie suivie consiste à interroger deux promotions d’étudiants de Master 2 à partir d’un questionnaire afin de révéler les effets produits par les changements des dimensions spatio-temporelles de leur formation. Les résultats mettent en avant le besoin d’accompagner les étudiants dans cette transformation notamment pour la gestion de la temporalité de leur formation mais aussi des affordances des outils numériques socio-culturelles (ASOT).
Mots-clés : formation ouverte et à distance (FOAD), enseignement supérieur, continuité pédagogique, affordances, temporalité
En période de pandémie, le rapport des individus et des sociétés à l’espace et au temps peut se transformer radicalement. La crise sanitaire liée au Covid-19 n’a pas échappée à cette observation. En contexte éducatif, plus de 90% des apprenants dans le monde ont vu leur quotidien changer (Unesco, 2020). Deux milliards d’apprenants n’avaient plus accès à leurs établissements scolaires car plus de 160 pays ont ordonné leurs fermetures. Une réouverture n’était prévue pour certains qu’en janvier 2021.
En France, la continuité pédagogique a été imposée aux acteurs éducatifs, par le ministère de l’Education nationale, pour surmonter les difficultés de cette nouvelle situation socio-éducative. Le terme employé de « continuité pédagogique » témoigne « de l’empressement à implanter une approche transposant les habitudes de l’enseignement présentiel à distance » (Karsenti & Poellhuber, 2020). Il soulève des avantages, comme l’autonomisation de l’apprenant, le respect de ses rythmes biologiques et non pas l’imposition de rythmes sociaux. Mais implique aussi des défis, comme la gestion d’une nouvelle modalité pédagogique par des enseignants et apprenants peu expérimentés et le travail en urgence dû à une temporalité contraignante. De ce fait, il manifeste des changements spatio-temporels pour une société caractérisée par une réduction temporelle car nous avons moins de temps, un élargissement spatial car nous pouvons suivre des cours, échanger à distance et une densification sociale, puisque nous rencontrons plus facilement plusieurs personnes sans contraintes spatio-temporelles (Paquelin, 2018).
L’objectif de cet article est de révéler les effets produits chez les apprenants par les changements induits dans les dimensions spatio-temporelles de leur formation. Comment la transformation du rapport au temps et à l’espace dans le contexte éducatif, influe-t-elle sur l’apprentissage des apprenants ? Comment ceux-ci vivent cette désorganisation de leurs habitudes spatio-temporelles ? Comment les fractures numériques d’usages et d’équipements des apprenants influencent-elles cette nouvelle organisation imposée pour assurer la continuité pédagogique ?
La recherche présentée porte ainsi, sur des retours d’expériences d’apprenants de l’enseignement supérieur ayant vécu la crise sanitaire et la transformation de leurs cours présentiels en formation à distance. Pour ce faire, deux promotions d’étudiants, de deux parcours de Master 2 d’un département de Sciences de l’Education et de la Formation français et de taille moyenne, ont été interrogées. Les données recueillies sont issues d’un questionnaire en ligne, conçu à cette fin, comportant dix-sept questions, dont onze ouvertes et six fermées.
Les premiers résultats mettent en exergues :
- des changements dans les représentations des étudiants de la formation à distance et de leur sentiment d’efficacité personnelle sur l’utilisation des nouvelles technologies avant et pendant la crise sanitaire avec une montée en compétences et un apprentissage par expérience,
- la place importante qu’occupe l’accompagnement pour surmonter les contraintes techniques, personnelles et professionnelles en contexte de crise,
- les avantages de la formation à distance, comme la facilité du suivi des formations due à la suppression des déplacements, également mis en exergue par les apprenants, ou encore
- le rôle important que jouent les affordances socio-culturelles des outils techniques (Simonian, 2014; 2019; Simonian, Chaker, & Kaplan, 2019) dans l’expérience faite par les apprenants de leur formation à distance.
En effet, synchronicité des échanges, spontanéité et suivi sont quelques-uns des avantages offerts par les outils techniques. Or, les étudiants déclarent un refus de certains outils proposés ou encore le besoin d’être accompagnés techniquement pour entrer dans la formation. Le recours à des outils a-institutionnels, comme l’application WhatsApp, est lié à deux principales raisons : « la prise de conscience, de la part des apprenants, des limites technico-pédagogiques des outils de communication à distance de la plateforme » officielle et « le besoin de contacts personnalisés à travers l’utilisation fréquente du téléphone » (Jézégou, 2008, p. 112).
Les résultats de l’étude, ont également montré que dans le processus d’apprentissage, la coordination entre individu et outil technique permet l’évolution de ce dernier, dans une temporalité plus ou moins longue. Plus le processus est simple et connu plus sa compréhension et prise en main se feront aisément par les individus. Plus il est complexe ou « distribué » plus il nécessite une « extension cognitive » (Simonian, 2014, p. 45). De plus, l’influence sociale, autrement dit ‘acceptabilité d’un outil par l’environnement social, est un facteur important notamment pour sa perception positive ou anxiogène.
En conclusion, l’étude nous invite à penser le développement lors d’une FOAD d’une capacité « rythmanalytique » (Pineau, 2000; Alhadeff-Jones M. , 2018; 2018a; Bachelard, 1950) des apprenants à distance et l’accompagnement de la chronoschizophrénie qui caractérise la période pandémique, car coupée entre les macro, meso et micro temps (Pineau, 2018; Roquet, 2018). En effet, penser les temporalités des FOAD est primordial pour accompagner les apprenants dans cette transformation socio-éducative et éviter un des risques de la société hypermoderne consistant à la substitution de l’humain par des machines.
Bibliographie
Alhadeff-Jones, M. (2018). Formation en régime numérique et contraintes temporelles. Distance et Médiations des Savoirs : L’évaluation : rôle de synchroniseur des mutliples temporalités dans les formations en régime numérique?(22). Consulté le novembre 16, 2018, sur https://journals-openedition-org.proxy.scd.univ-tours.fr/dms/2174
Alhadeff-Jones, M. (2018a). Pour une approche rythmologique de la formation. Education Permanente : Rythmes et temporalités en formation, 4(217), 21-31.
Bachelard, G. (1950). La dialectique de la durée. Paris: Presses Universitaires France.
Jézégou, A. (2008). Formations ouvertes et autodirection de l’apprenant. Savoirs(16), 97-115. Consulté le janvier 9, 2019, sur https://www.cairn.info/revue-savoirs-2008-1-page-97.htm
Karsenti, T., & Poellhuber, B. R. (2020). Le numérique et l’enseignement au temps de la COVID-19. Revue international des technologies en pédagogie universitaire, 17(1).
Paquelin, D. (2018, mars 22). Conférence Inaugurale : Accélérations, mythes et enjeux de la e-Formation des adultes et des jeunes adultes. Lille. Consulté le mai 3, 2018, sur https://webtv.univ-lille.fr/video/9630/conference-inaugurale-accelerations-mythes-et-enjeux-de-la-e-formation-des-adultes-et-des-jeunes-adultes
Pineau, G. (2000). Temporalités en formation : vers de nouveaux synchroniseurs. Paris: Anthropos.
Pineau, G. (2018, décembre). Conjuguer les temporalités pour en faire des rythmes formateurs. Education permanente : Rythmes et temporalités en formation, 4(217), pp. 9-20.
Roquet, P. (2018, décembre). Temps long/temps court en situation formative et professionnelle : les effets sur les constructions identitaires. Education Permantente : Rythmes et temporalités en formation, 4(217), pp. 33-42.
Simonian, S. (2014). Affordance socioculturelle : une approche éco-anthropocentrée des objets techniques [Habilitation à diriger les recherches inédite]. Rennes: Université Rennes 2.
Simonian, S. (2019). L’affordance, pour comprendre les rapports au numérique. Education permanente. Le numérique : une illusion pédagogique?, 2(219), 61-70.
Simonian, S., Chaker, R., & Kaplan, J. (2019). Affordance en e-formation et régulation de l’apprentissage : une exploration dans un contexte d’études universitaires. TransFormations en éducation et formation des adultes. Apprentissage des adultes et Environnements numériques(19), 1-12. Consulté le décembre 17, 2019, sur https://pulp.univ-lille1.fr/index.php/TF/article/view/247/211
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